洞察力，一部分的特别功能连接拉丁美洲和非洲的保护与发展:变化的环境，变化的战略

土著参与跨文化教育:向墨西哥和坦桑尼亚学习

• 摘要
• 简介
  • 参与框架的维度
  • 社区-大学伙伴关系:知识的共同创造
• 说明性的例子
  • 墨西哥昆塔纳罗奥的玛雅文化大学
  • 坦桑尼亚蒙杜利的Noonkodin中学
• 讨论
  • 建立参与跨文化教育的概念框架
  • 评估跨文化教育
• 结论
• 对本文的回应
• 致谢
• 文献引用

介绍

鉴于在当地和全球范围内对可持续和有效的自然资源管理的迫切需要，人们越来越认识到建立论坛以整合本土知识(IK)和西方科学知识的重要性(例如，Berkes等人2000,Romero和Peña-Claros 2009, Bohensky和Maru 2011)。这些术语一直存在于学术文献和专业实践中，尽管早期的观察发现它们存在广泛的争议(Ellen 1998, Sillitoe 1998)，有多个同义词和相互冲突的定义(Agrawal 1995, Bohensky和Maru 2011)，而且不能总是清楚地描述(Agrawal 1995)。Ellen(1998:238)对本土知识给出了一个有用的实用定义:“本地的、口头传播的、由经验而非理论的经验加强的实践参与的结果、重复的、流动的和可协商的、共享的但不对称分布的、很大程度上是功能性的，并嵌入一个更包容的文化矩阵中。”为了简单起见，我们用“科学”一词来涵盖西方科学知识体系，包括纯知识(生物、化学、物理)和应用知识(环境科学、农业科学等)，这些知识在整个工业化国家的正式课程中广泛教授。

在这里，我们将从不同领域的学术文献中提取的参与和伙伴关系的既定概念，与分别在墨西哥和坦桑尼亚的跨文化教育项目的两个截然不同的例子联系起来，建立了一个土著参与教育的原始概念框架。这些例子来源于我们作为从业者和参与者-观察者的经验的反身性文档，辅以文档分析、非结构化访谈和与同事的非正式对话。我们的框架包括三个维度:(1)参与的深度，这又可以分解为课程内容和对决策的控制;(2)参与的广度，即利益相关者的多样性;(3)参与范围，这与特定利益相关者参与的关键阶段的数量有关。我们认为，该框架可能有助于促进跨文化教育倡议的比较和相互学习，并且在特定的教育背景之外，它可能适用于跨文化工作的其他领域。

“跨文化教育”一词在拉丁美洲已经使用了几十年，指的是寻求不同知识体系之间的相互交流，同时认为它们在地位上是平等的(例如，科学并不比本土知识享有特权)的教育体系。跨文化教育倡议需要富有成效的双向对话，在本土知识和科学之间产生一些新奇的东西(Schroder 2006)。它包含了诸如促进土著社会和主导社会之间的对话和平等关系等进程(Aikman 1998年);消除偏见和定型观念;和加强民主(Aikman 1998;参见Bodnar 1990;艾克曼1997;Gundara 2000)。跨文化教育已成为拉丁美洲正规高等教育部门的广泛主流，在不同的国家项目中，甚至在五个安第斯国家之间的区域合作中(Pedota 2011;另见García 2005, Schmelkes 2009)。 In Africa, however, only isolated examples exist (e.g., Cross 2004, Carignan et al. 2005).

跨文化教育活动可能有各种各样的和相互关联的目标，有些是明确的，有些是默认的。有些可以与Bohensky和Maru(2011)所描述的支持整合本土知识和科学的论点联系起来。首先，知识整合被认为有助于保护生物、文化和语言多样性，统称为生物文化多样性，在这一过程中，适当的教育发挥了不可或缺的作用(Maffi 2001, Maffi and Woodley 2010)。其次，本土知识和科学之间的互补性已广泛应用于自然资源的适应性共同管理，即不同利益相关者在相互学习的基础上共享管理，对此，跨文化教育可能是关键(例如，Klooster 2002, Reed和Dougill 2002, Moller等人2004,Armitage等人2008,Kainer等人2009,Romero和Peña-Claros 2009)。第三，知识整合具有社会正义的含义，如肯定土著社区的自治、主权和身份。人们声称跨文化教育可以改善土著社会和主流社会之间关系的公平性;减少偏见和定型观念;加强民主;并协助非土著行为者承担社会和环境责任(Agrawal 1995, Aikman 1997, 1998, Gundara 2000, Murphy-Graham 2007, Honeyman 2010)。

跨文化教育不仅仅是教育的过程学习同时加强传统的话语，例如，通过用过去时态写各自的社会，暗示文化的同质性，并延续种族主义的刻板印象(Campbell and Marshall 2003, Ninnes 2000)。也不等于学习土著社会同时仍然使用贬义的术语和含蓄地接受非土著的优越性(例如，Ojating 1997)。相反，跨文化教育的理想是消除文化群体之间的二分法，阐明人类面临的共同挑战，并使参与者能够通过创造新的、共享的知识和世界观来应对这些挑战(Aikman 1998)。因此，跨文化教育可以理解为土著和非土著社会之间关系演变的一个新阶段，我们将其描述为一起学习。

参与框架的维度

跨文化教育的一个主要基础是有意义的参与，这是一个学科之间越来越多的界面。传统的学科界限往往掩盖了诸如自然资源的适应性(协同)管理(Ruitenbeek和Cartier 2001, Klooster 2002, Moller等人2004)、参与式社区规划(Chambers 1997)、基于社区的参与式研究(Cornwall和Jewkes 1995, Powers等人2006)以及参与式监测和评估(Crishna 2007)等新兴领域之间的共性。例如，参与作为连续体的概念分别在Taiepa等人(1997)的适应性管理、Cousins等人(1996)的参与性监测和评估以及Naylor等人(2002)的社区参与性研究的各自背景下进行了描述，但这些作者没有引用彼此。

参与阶梯的概念，从一个极端的象征性协商，通过合作和伙伴关系的阶段，到另一个极端的当地利益相关者对决策的完全控制和过程的所有权，是由Arnstein(1969)首次描述的。此后，Biggs(1989)、Hart(1992)、Hanley等人(2004)以及最近的daignault和Jacob(2009)提出了参与深度的不同类型(即当地所有权和控制的程度)，他们通过特别关注对决策的控制，应用定量评级量表来衡量参与深度。这些类型学可以为关于土著参与教育的文献提供新的见解。如果说向土著社会学习的方法是最肤浅的参与，而向土著社会学习可以被视为中级水平，那么跨文化教育作为共同学习体现了更深层次的参与，其中有关过程不是强加于土著社区，而是与他们共同设计的。

重要的是要注意，参与本质上是动态的:一个特定涉众或一组涉众的参与程度可以在项目的整个生命周期中变化(Naylor et al. 2002, Daigneault and Jacob 2009)。通过确定项目中的关键决策阶段，不仅可以量化每个阶段的参与深度(Naylor et al. 2002)，还可以量化某些利益相关者参与的关键阶段的数量(Daigneault and Jacob 2009)。在这里，我们将“关键阶段的数量”指标称为参与的范围维度，尽管daigigault和Jacob(2009:338)将其称为“参与程度”。

另一个维度是社区内参与的广度，范围从“对主要用户的限制”到“包括所有合法群体”(Cousins and Whitmore 1998:10)。一个人或少数人就能充分代表整个社区的观点的假设受到了广泛的挑战(康沃尔和犹太人，1995;另见Castleden等人，2008年，MacLean等人，2009年)，一项关于印第安人社区参与式健康研究的研究强调了在广泛利益相关者群体中保持深度参与的挑战(Peterson 2010年)。虽然广度和深度一样，最好被描述为一个连续体(Cousins et al. 1996)，但可以通过确定可能的涉众类别并询问在给定的项目中实际代表了多少涉众来量化它(Daigneault和Jacob 2009)。我们用我们的例子来确定与跨文化教育计划相关的利益相关者的相关类别。

最后，需要考虑参与过程的质量。尽管Arnold和Fernandez-Gimenez(2007:483)使用术语“质量”来包含参与广度和“参与者参与的诚意和深思熟虑”，我们认为质量是广度的一个独立维度，两者不应合并。像真诚这样的无形属性很难量化;尽管最近在发展衡量伦理和精神价值的方法方面取得了一些进展(Podger等人，2010年，Burford等人，2013年)，但对这些方法的详细审查超出了本文的范围。因此，在不削弱真诚和深思熟虑的重要性的情况下，我们提出了一个最初的概念框架，关注于深度、范围和广度等具体维度。

社区-大学伙伴关系:知识的共同创造

进一步的相关见解可以从另一个新兴的研究领域中得出，该研究考察了大学和社区建立伙伴关系的日益增长的趋势，这种伙伴关系建立在一个联合工作计划的基础上，“满足相互的需求，汲取相互的经验和专业知识”(布莱顿大学，未发表的手稿,引用于Laing和Maddison 2007:16;另见Hart et al. 2007)。尽管“社区大学伙伴关系”一词起源于英国、美国和澳大利亚的研究，但这一概念本身与拉丁美洲的跨文化大学模式有许多相似之处(Pedota 2011)。这样的伙伴关系可以产生一种独特的知识模式，它同时是基于问题的、面向变化的、异质的、跨学科的、同行评审的，最重要的是，由大学和社区共同产生(Gibbons et al. 1994, Hart et al. 2007)。根据Boud和Feletti(1998)的定义，基于问题的学习是一种课程围绕专业实践中的关键问题，而不是从学科知识出发的方法。

我们建议，这种学习伙伴关系可被视为土著参与教育的高潮。它代表了一个阶段，通过关注生物文化多样性保护和/或自然资源管理的基于问题的学习，消除土著和非土著行为者之间的二分法。这创建了一个共同学习者的社区，为实现共同同意的目标贡献各自的见解。

说明性的例子

墨西哥昆塔纳罗奥的玛雅文化大学

上下文

与墨西哥的其他地区一样，金塔纳罗奥的保护失败很明显，每年生物多样性的严重损失威胁着生态系统的恢复力(Geoghegan et al. 2001, Schmook and Vance 2009)。根据国家政策，国家建立了以自然保护区为基础的平行自然资源管理体系合作农场,它们是具有合作性土地保有制度的社区(Assies 2008年)。合作农场占该州当地森林资源的80%，主要由土著人口组成(Primack et al. 1999)。自然保护区的管理是以西方的承载力概念为指导的，本土的合作农场依赖于诸如Ka´安安Kax,或者照顾森林以供未来使用，在这种管理中，包括把人类社区作为自然社区的一个组成部分的更大的世界观。在合作农场,自然资源管理伴随着社会支持系统和各种社区利益相关者的参与(例如，Ellis和Porter-Bolland, 2008)，战略决策是根据社区对环境变化的感知和气候条件产生的需求做出的(de Janvry等，1991)。尽管越来越多的人认识到土著合作农场可以像保护区一样有效地防止森林砍伐，有时甚至更有效(Primack et al. 1999, Ellis and Porter-Bolland 2008)，金塔纳罗奥州对自然资源管理政策制定者的大部分培训仍然偏向于西方的知识建设科学体系。

2001年，墨西哥修订了国家宪法的第二条，承认土著遗产是国家认同的根本。这大大改变了国家与土著社区的关系，承认他们是社会中的积极参与者而不是被动参与者，并为跨文化大学制度奠定了基础。跨文化模式提供了一个论坛，将传统大学的西方科学知识和墨西哥各民族的土著知识汇集在一起，以扩大公平和可持续发展的可能性(Casillas-Muñoz和Villar 2006, Schmelkes 2009)。金塔纳罗奥跨文化玛雅大学(UIMQRoo)是在全国土著人口高度集中的地区建立的11所跨文化大学中的第七所。

程序描述

UIMQRoo教育模式的基本理论假设是，有不同的学习形式，因此有不同的知识构建系统(Aguilar Pérez和Ortega Pérez 2008, Pérez Tamayo 1998)。它们的共存和相互作用可以为产生新的知识和战略以应对地方和全球挑战提供正当的空间。一个例子是，通过将传统生态学与玛雅人对传统农业系统的知识相结合，创造了农业生态学领域(Gliessman 2007)。

跨文化模式的制度化是通过各种政策和实践实现的。我们强烈鼓励教师之间的跨学科合作，每门课程都提供了从跨文化角度研究该主题的空间。因为语言反映了一种文化的知识、价值观和概念，所有的本科生都至少要花两年的时间学习玛雅语(当地文化构建其知识的语言)，以及两年的时间学习英语(作为科学传播的国际语言)。该模式的一个基石是社区联系课程，在夏季学期授课，学生运用在早期学期通过跨文化视角获得的见解和知识。学生在农村社区从事可持续发展项目(通常是他们自己的)，并可以选择采用参与式行动研究方法(Rodríguez Gabarrón和Hernández Landa 1994, Ataöv等人2010;另见Bradbury-Huang 2010)或传统的学术方法。项目开发是一个合作的过程，学生、教师和社区成员分享各自的经验和专业知识，以确保项目解决当地的需求和挑战。现场经验经常被纳入教学或进一步的研究。

当地对UIMQRoo教育过程的掌控程度，从其三种不同的吸收土著知识的方法可以明显看出。首先，在知识和经验的基础上选出的社区成员作为关键委员会的成员，其作用包括雇用教员、选择入学学生和评估学生的论文。第二,sabios地区,或者当地的智者，由于他们在某一特定领域的知识而得到社区的认可，参与教学，并被鼓励在学生和教师领导的研究中合作。最近，他们在大学里获得了与接受传统训练的教员同样的地位。在第一年必修的暑期实习课程中，学生要写个人的个人历史sabios地区,这些人反过来又成为他们项目的潜在资源。第三个整合当地知识的机会是由abuelos()老师,或指导每位入学新生挑选的长辈，指导他们学习玛雅语和在社区环境中的适当行为。教授玛雅的大学考虑到了教授玛雅的意见abuelos(导师)在分配分数。

结果

数据显示，UIMQRoo教育模式对该区域的可持续发展和资源管理政策和做法产生了潜在的积极影响。例如，在2011年农业生态学领域的第一批毕业班中，所有44个学生研究或开发项目(包含社区投入)都与保护或可持续发展主题直接相关。其中包括环境和保护政策的分析和实施(9%)，环境教育(14%)，当地物种的农业生态生产(33%)，以及记录、推广或在动植物的传统生产做法或用途的基础上发展(44%)。这些项目中的大多数(56%)涉及大量使用当地知识。在所有课程的105名毕业生中，52%的人已经找到了工作，而且都在公共部门工作，73%的被雇佣者说他们在大学学到的知识得到了适度或广泛的应用。

坦桑尼亚蒙杜利的Noonkodin中学

上下文

在坦桑尼亚，殖民地认为保护是在建设一个非人性化的非洲荒野，这促使当地社区从祖传的土地上被剥夺(Adams and McShane 1992)。马赛人是受影响最严重的少数民族，估计59%的马赛草原生态系统处于保护管理制度之下，30%的保护区被排除在外(Sachedina, 2008年)。尽管以社区为基础的保护近年来已成为时尚，吸引了双边捐助者(尤其是美国国际开发署)和国际非政府组织(如非洲野生动物基金会和法兰克福动物学会)的大规模资金，但有人认为，这些项目可能并不像它们看起来的那样。例如，Sachedina(2008)批评非洲野生动物基金会制造了当地支持保护项目的假象，而这些保护项目实际上非常不受欢迎，同时还将野生动物旅游收入集中在当地精英手中(另见Igoe and Croucher 2007, Fine 2008, Igoe 2010)。Goldman(2001)评论说，目前马赛生态系统中以社区为基础的保护结构从西方科学的角度关注教育和培训，而忽视了土著知识。

坦桑尼亚独立后的政策大力促进了国家统一和现代主义的发展愿景，试图通过法律消除种族差异。牧民和狩猎-采集社区因阻碍国家发展而受到批评(Ivaska 2004)，并强迫马赛人重新安置到社会主义农业村庄(Ndagala 1982, Scott 1998)，同时还试图禁止他们独特的服装风格(Ivaska 2004, Schneider 2006)。基督教的影响(Burford 2002, Hodgson 2005)和牲畜因疾病而损失(McCabe 2003)也促成了从畜牧业向其他生存战略的转变，如农业、旅游业和城市就业。正规教育继续强调非土著知识，同时阻止马赛青年参与土著教育活动，导致与文化规范和价值观的疏离(Håkansson 2001)和与环境相关的生态知识的丧失(Becht和Ho 2009)。

程序描述

Noonkodin中学位于坦桑尼亚一个以马萨伊人为主的农村地区，由非政府组织Aang Serian(和平之家)建立，旨在弥合土著和西方知识、世界观和教学法之间的差距，并保护生物文化多样性(Burford et al. 2003, Burford and Ole Ngila 2006, FitzGerald 2008)。该校目前约有230名学生，主要是14-18岁的学生，但也有相当一部分成年学生。除了坦桑尼亚的国家中学课程外，Noonkodin还提供了一个结构化但不经过考试的课外项目，参与者可以学习各自民族的历史、口头文学、传统文化实践和民族植物学知识。课程主题是通过Aang Serian土著和非土著成员之间多年的协商过程选定的(联合国环境规划署，2003年)。

定期研讨会以互动讨论为基础，由训练有素的主持人主持，通过交流思想和经验来学习。然而，Noonkodin联合课程项目的一个组成部分是学生主导的实地研究(Burford et al. 2003, Burford and Ole Ngila 2006)。在接受过访谈和自由分析的培训后(Martin 2004)，学生们在邻近社区进行了自己的调查，采访了父母和其他当地长者。在2009年8月的一个这样的项目中，学生们比较了同龄人和社区长者对五种主要药用植物的制备和使用的知识。结果显示，本地学生仅掌握社区长者所掌握的五种植物知识的48%，而非本地学生仅掌握37% (Becht and Ho 2009)。尽管在这一分析中很难将知识侵蚀的影响与正常的年龄相关的影响分开(另见Zent 2001)，但当地长老也在采访中报告说，与前几代人相比，年轻人对民族植物学知识的广度和深度都有所下降。

针对这些发现，Noonkodin学生实地项目的重点已转向大规模记录马赛人的健康传统。马赛医学文献计划是Noonkodin学校、坦桑尼亚国家医学研究所传统医学研究部、路德学院(美国爱荷华州Decorah)和Osero森林诊所和非洲生活水疗中心(Bodeker和Burford 2008年)之间多年合作建立的，Osero森林诊所和非洲生活水疗中心是坦桑尼亚恩戈罗恩戈罗的一家狩猎旅馆拥有和经营的综合保健设施。该项目由来自所有参与院校的利益相关方共同设计。它的目的是收集有关当地药用植物的用途、配方和保护状况的信息。这些植物的知识被认为是参与的马赛族社区的知识产权，研究成果的传播将仅限于项目伙伴和指定的社区代表，他们将接受获取和利益分享问题的培训。卢瑟学院学生、国家医学研究所工作人员和Osero治疗师的专业知识被用来建设Noonkodin学生和毕业生的能力。一个实验室研究项目已经启动，以探索从可持续收获的药用植物中开发肥皂和护肤霜的可行性。

结果

生物文化多样性保护的一个重要成果是将20种药用植物记录在一本小册子中，包括彩色照片、植物描述、制剂和用途的详细信息(包括剂量、注意事项和副作用)以及其他相关细节。这项持续进行的活动不仅产生了土著卫生知识的永久书面记录，而且还为参与的学生提供了基于实践的综合培训方案。虽然还没有扩大生产规模，但通过实验室研究已经获得了一些有前途的产品样品。

对Noonkodin项目的评估最近开始了，使用基于价值观的指标方法(Podger等人2010年，Burford等人2013年)来比较Noonkodin学生与两所主流中学学生的价值观、态度和行为。初步结果令人鼓舞，表明Noonkodin的学生正在学习挑战刻板印象，批判性思考，并构建新的知识来应对可持续发展的挑战。在一次非结构化的采访中，校长评价了高标准的纪律和学生之间和谐和相互理解的氛围，他把这归功于联合课程提高了跨文化意识。然而，我们承认，可能有其他的解释，如文化因素，学校的偏远位置，或高级职员的个人性格。最近开展了一项研究，比较参与研究的学生和当地同龄的马赛青年的民族植物学知识。

讨论

建立参与跨文化教育的概念框架

我们的两个例子同时说明了地方参与的深度、广度和范围。在这两个例子中，一个重要的观察是，有来自多个选区的个人，例如被雇用为教育专业人员的土著社区成员。这些人承担着边界扳手的角色:在合作伙伴之间进行翻译，协调不同的世界观，并帮助解决知识系统之间的接口产生的任何冲突(Wenger 1998, Hart et al. 2007)。正如UIMQRoo模式所说明的那样，在促进和解决冲突方面受过训练的专业人员也可以发挥这一作用，在该模式中，所有学生都必须参加这些主题的课程，并在所有会议中积极追求促进文化。

我们可以构建一个新的参与阶梯(Arnstein 1969)来描述土著参与教育计划的不同水平，使用课程内容和土著参与决策作为参与深度的补充指标。我们将上述的承认(学习)和参与(学习)方法与例子(图1)中所示的跨文化(共同学习)和全面伙伴关系(共同学习)模式区分开来。

UIMQRoo模型说明了我们所说的第3级(共同学习)，并正在接近第4级(完全合作)，尽管有一些专业认证的挑战sabios地区依然存在。在Noonkodin，跨文化项目本身同样体现了第三层次。然而，重要的是，这个项目没有官方认可或认证，与国家课程分开教学。土著知识和非土著知识之间的二分法得到维持，学生和工作人员对非土著知识给予较高的地位，因为它可以获得公认的资格。因此，我们可以将整个学校的整体参与深度评为第2级(从本土知识中学习)。

两所院校均致力与更广泛的社会团体接触，推广符合本地需求和优先次序的学生研究项目。根据Daigneault和Jacob(2009)，我们可以确定四大类相关利益相关者:政策制定者、实施者(教育者)、受益者(学生)和公民社会(当地社区)。然而，由于在每个类别中存在边界划分者，识别本土利益相关者非常复杂，使得直接比较参与广度几乎是不可能的。尽管如此，一项重要的观察是，在墨西哥，决策者和其他关键决策者广泛参与跨文化教育，特别是在传播阶段。然而，在坦桑尼亚，跨文化项目是不被认可的，决策者的参与非常有限。我们推测，墨西哥和坦桑尼亚保护环境的各自政治和历史背景可能是造成这种差异的重要因素。

参与范围是指某些人或某些类别的人积极参与决策的关键阶段的数量。通过与Daigneault和Jacob(2009)的类比，我们提出跨文化教育项目可以被理解为由五个不同的阶段组成:(1)启动(识别需求);(2)设计(课程和/或以问题为中心的学习练习的构建);(3)教学、促进和/或研究活动的实施;(4)反思(个人评估和整体方案评估);(5)与政策制定者、捐助者、未来的学生和公众交流项目产出(表1)。

在UIMQRoo，正规教育部门以外的社区成员参与了所有五个阶段的学生项目。相反，在Noonkodin，社区长者(除边界规划者外)在实施阶段积极参与，但在其他阶段参与有限(表2)。

评估跨文化教育

我们已经提供了初步的证据，支持跨文化教育可以对资源管理和生物文化多样性保护做出重要贡献的论点。UIMQRoo项目的近期毕业生正在将他们的学习广泛地融入公共部门发展和保护项目。在Noonkodin，药用植物知识正在被严格记录和年轻一代获得。现在需要对这两种情况采取系统的监测和评价办法，不仅是为了加深对这些结果的了解，而且也是为了评价知识整合的第三大目标:实现社会正义。

在这方面可能被证明有帮助的一种评估方法是以利用为中心的评估，它要求明确考虑评估是为谁进行的以及他们打算用它做什么(Patton 1999, Donaldson et al. 2010)。在最好的情况下，以利用为中心的评估可以成为一个迭代过程，在所有阶段都包含反思学习和反馈循环(Crohn and Birnbaum 2010, Flowers 2010)，这似乎非常适合跨文化教育。Noonkodin的例子还说明了本土化的基于价值观的指标(Podger等人2010年，Burford等人2013年)在评估跨文化教育中与无形正义相关的成果方面的潜力，如加强民主、增进相互尊重或增强土著青年的权能，通过传统方法评估这些成果可能存在问题。国际移民学院现正在发展类似的办法，借鉴坦桑尼亚的经验并使其适应新的情况。

结论

我们强调了土著社区跨文化教育的几个以前没有描述过的重要特征。我们开发了一个梯子，显示了土著参与教育的不同程度，并显示了它的用处。跨文化教育以其最佳形式体现了最深层次的参与，即全面伙伴关系，这是教育领域内土著和非土著社区之间关系演变的新发展。全面伙伴关系需要消除土著和非土著之间的二分法(例如，通过基于问题的学习产生新知识以实现共同目标)。参与的其他重要方面是它的范围(即，特定涉众群体参与的关键项目阶段的数量)，以及它的广度，或涉众的多样性。

这一概念框架提供了一种方法，可以在非常不同的背景下进行比较，从墨西哥的州立和联邦政府资助的大型大学到坦桑尼亚一个小型非政府组织领导的未经认证的项目。因此，参与理论可以在非洲和拉丁美洲的保护和发展之间架起一座桥梁，为未来的研究开辟新的前景。虽然非洲的政策制定者可以从拉丁美洲将跨文化教育纳入主流的经验中吸取许多经验，但也可以从非洲吸取教训，从坦桑尼亚向墨西哥转移基于价值观的评价就是一个例子。

我们将知识整合的三个不同目标(Bohensky和Maru 2011)与跨文化教育联系起来:适应性共同管理、生物文化多样性保护和社会公正。我们的临时调查结果表明，在研究的项目中至少实现了其中的两个目标，尽管现在需要一种系统的评估方法。

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