洞察力，部分进行了专题介绍在快速变化的阿拉斯加恢复的途径

公共教育在快速变化的北极地区恢复力治理中的作用

• 摘要
• 简介
• 学校教育作为治理的定义
• 教育和恢复力的不可分割的联系
• 弹性与治理的联系
• 设计适应北方的系统
• 教育影响弹性的潜在能力
• 结论
• 对本文的回应
• 致谢
• 文献引用

介绍

鉴于北极地区正在发生的快速社会和气候变化(北极治理项目2010年，洛夫克拉夫特和埃肯2011年，北极监测和评估项目2012年，北极理事会2013年，沃尔什2013年)，我们如何通过治理在社会和环境之间建立更好的联系?这个问题与公立学校的权力密切相关，公立学校的权力是告知行为，使实践适应环境系统，并教育学生决策所需的知识:简而言之，就是治理。在本期特刊中，斯佩尔曼(2015)讨论了在社会-生态系统(SESs)中可能存在的学习要素，但如何通过治理促进这类学习?换句话说，谁的手将使用“学习工具”，目的是什么?在这里，我研究了公共教育系统，并回顾了其作为快速变化的SESs的变革组成部分的潜力。我认为，为偏远地区服务的八个北极国家的义务教育系统可以被视为推动北极恢复力的“治理代理人”。我主要关注美国阿拉斯加州，但从相关的北方案例中吸取教训，这些案例具有类似的人口统计、历史、环境和学校系统的政策。阿拉斯加通过教育在北极恢复力方面的经验最容易适用于加拿大，但也可能适用于北欧和俄罗斯的系统，尽管还需要进一步的研究。

作为系统，学校系统是构成美国K-12义务教育复杂整体的参与者、机构和基础设施的集合。因此，他们创造并维持了各种形式的资本(人力、社会、建筑、环境)，这些资本改变了他们的社会和生态环境。从广义上讲，美国公立学校系统是国家、地区、州和地方各级政府的代理人。考虑到在任何给定的日历年的大部分时间里，它都包括大约5-18岁的儿童及其护理人员，这种影响是显著的。因此，学校系统是复杂的分层政策“行动情境”(Ostrom等人2014:272)或“政策子系统”(Jenkins-Smith等人2014:189)。它们是任何给定SES中的一种特定形式的学习子系统。它们的强制性质、文化适应作用以及与政府议程的关系，使得它们对于学习、治理和恢复力之间的联系的研究特别重要。我的目标有三个。首先，我解释了公共教育是一种治理形式。其次，我解释了教育在恢复力中的作用。 Finally, I propose how schools are, and can better be, a force for individual and community resilience in social-ecological systems across the Arctic. In short, I argue that school systems are agents of governance that can affect an individual’s capacity to be resilient in the face of setbacks, and also more widely, a community’s capacity to be anticipatory and responsive to changes.

学校教育作为治理的定义

为什么学校应该被认为是治理的代理人?治理将根据上下文进行不同的讨论。根据Lebel et al. (2006:4)，

治理[是]社会分享权力、塑造个人和集体行动的结构和过程(Young 1992)。治理包括法律、法规、辩论、谈判、调解、冲突解决、选举、公众咨询、抗议和其他决策过程……它可以通过微妙的互动规范正式制度化或表达出来，甚至可以更间接地通过影响议程和塑造行动者争夺决策和决定获取资源的环境来实现。

学校教育和影响学校教育的政策往往包含并包括许多(如果不是全部的话)治理的定义。从社会经济系统的角度来看，“在社会-生态系统中，多样性是通过实验和创新产生的，而选择是通过治理过程产生的——治理过程是在特定政策领域中引导社会和环境过程的行动者之间的互动模式，”(Kofinas和Chapin 2009:73)。公共教育在积极和消极的方向上促进实验和创新，并形成了许多人类与环境话语发生的方法和模式。学校是不同行动者开始与社会和环境系统互动模式的基础。这些模式告诉成年人如何概念化弹性，个人和集体。因此，学校可以增强参与者、实践和机构之间的多样性，从而促进SESs的创新机会。北极地区的学校通常位于偏远地区(例如，在阿拉斯加，有数十所学校远离公路系统)，其中许多学校为很大比例的土著学生提供服务。这种与世隔绝和对土著居民的服务使北极学校特别重要，其功能与其他农村学校相似。在许多情况下，农村学校充当身体和心理的会会地(Comber 2013)和社区中心(Miller 1995, Salant和Waller 1998, Johns et al. 2000)。它们承载着引导社会和环境进程的行动者之间的许多互动(Orr 1994, Wright 2007)。

更具体地说，与环境治理中的行动者有关，Lemos和Agrawal(2006:298)指出:“治理与政府不同。它包括国家的行动，此外还包括社区、企业和非政府组织等行为体。”他们进一步描述了环境治理中的三个主要行为体:国家、市场和社区。因此，共同管理可以发生在国家和社区之间，国家和市场之间的公私伙伴关系，以及市场和社区之间的公私伙伴关系(Lemos和Agrawal 2006, 2009)。公立学校传统上由国家及其“政治行为者通过其影响环境行动和结果的监管程序、机制和组织”主导(Lemos和Agrawal 2006:298)。虽然学校确实与社区和市场力量合作，但我在这里主要把它们作为政府主导的治理组成部分来关注，我最终认为，社区优先事项和政府指令之间的共同管理模式可能最适合北极地区的北美学校系统。

公立学校是SESs的治理代理，因此有能力进行变革。20世纪初，学者们开始研究学校和社会权力之间的关系。杜威(1897)解释了公立学校在实施治理技术方面的作用。他们认识到，孩子们再生产所教给他们的东西，包括社会政治角色，并把它们作为家庭生活的延伸再生产，这是公立学校政治社会化的一个关键方面。学校开始由陌生人管理孩子，国家负责在社区的社会规范中培养和教育孩子(Dewey 1897)。这种模式意味着家庭生活的消极或积极的反映(文化，对自然的态度，阶级，种族，民族)将在学校直接或间接地得到解决，然后由孩子们复制。这些论断得到了不同领域学者的支持(Eliot 1959, Greenstein 1960, Patterson 1960, Coleman 1961, Key 1961, Litt 1963)。Popkewitz(1998:552)进一步支持强调教育、课程和教学法是国家治理的延伸。

稳定的学科知识与个性化的教学知识过程的耦合，使教学的目的成为治理儿童的实践。教师评估和管理儿童对学校科目的观念(或改变错误观念)。课程解决问题的结构规则中的支配原则没有得到检验。我们所认为的参与知识建构的儿童，其实是参与了历史衍生的推理系统，而这些推理系统本身就是权力的未被承认的影响。

在解决治理问题的SESs框架内考虑学校系统，需要我们更深入地考虑公立学校在塑造社区成员对快速经济发展或气候变化等外部驱动因素的脆弱性和适应能力方面的影响(图1)。beplay竞技

尽管在社会经济状况分析中通常被忽视，但公立学校教育对北极社区的治理方式一直有影响。简要回顾一下这一点。在阿拉斯加、加拿大北部和其他北极地区，公共教育最初往往是征服土著居民(如因纽特人、萨米人)并通过同化政策强行统治他们的工具。西方学校教育在北极地区的引入在很大程度上是一种负面影响(Kawagley 1995, Darnell和Hoëm 1996, Todal 1999, Barnhardt 2001, Rasmussen 2001)，尽管努力改变，许多人仍然认为西方学校教育对社区有负面影响(Jester 2002)。教育系统通过强迫人们上学、重新安置人们、指导学生正确的社会行为、消灭语言、切断与土地和生态知识的持续联系的能力，一直是治理的代理人。巴恩哈特(1981:2)总结了学校在土著人民治理中的负面例子:“学校是主导社会的代理人，因此，它们反映了该社会的潜在文化模式。只要它们反映了主导社会的结构和社会组织，就可以期望它们在一种隐含的同化框架内延续其价值观、态度和行为模式。”

各国政府同时利用公立学校制度来管理土著人民和分散他们的政治权力。此外，学校及其政策和课程往往破坏了人们发展、实践和传递传统生态知识(TEK)以及其他一系列重要的传统、实践和价值观的能力。公立学校制度不仅损害了社会的可持续性，而且还破坏了曾经是北极环境知识的主要持有者将其所学知识和当地生态知识传递给后代的能力，从而削弱了环境管理的实践。例如，消灭语言的做法不仅会破坏社会凝聚力和个人认同，还会破坏环境智慧的储备(Maffi 2005, 2007)，而环境智慧是在混乱或变革时期可以利用的。经常有针对性和系统地破坏和改变土著的认知方式，也意味着人们在遥远的北方生活了几千年，环境实践和态度的减少(Barnhardt 2005, Gerlach et al. 2011)。然而，如果考虑到土著人民有必要学会适应新的多文化的西方教育、政治和社会文化活动体系，这一过程并没有产生完全消极的结果。教育实践，正如我在这里强调的，是文化化的。今天的许多土著活动家和领袖能够在这两个知识体系中有效地参与和贡献，部分原因是他们接受了西方教育。

教育和适应力有着密不可分的联系

弹性通常是指个人或社区应对压力、克服逆境和积极适应变化的能力(Kaplan 2002, Varghese et al. 2006)。重要的是要考虑到教育是一个持续的过程，它使个人具备必要的能力和学习能力，以应对压力、变化或扰动(Tidball和Krasny 2011)。Olsson等人(2004)认为，由于生态系统的数据不完整，完美的状态是无法实现的，适应性管理、实验和创新是成功增强弹性的关键。多样性和知识网络在社会经济系统评估和管理的问题解决和关键反馈阶段是不可或缺的。特别是，系统弹性的适应性管理是信息密集型的，依赖于“社会记忆的功能组”(Folke et al. 2002:380)。学校是社会记忆的群体;问题是它们的功能如何。

由于地方和寄宿学校经常剥夺土著人民的传统教育和语言，他们丧失了关于环境及其管理的传统知识和智慧。代际脱节和传统学习环境的物理迁移在许多方面都不利于阿拉斯加农村社区的恢复力(Hirshberg和Sharp 2005)。观察方式的丧失、土地上的生计、传统习俗的技能、家庭和社区关系以及与土地和海洋的内在和精神联系的丧失，都导致了土著人民世代相传的宝贵知识的丧失(McLean 1997)。最近，麦格雷戈(2010)在加拿大背景下的文化同化研究表明，寄宿学校对家庭和社区的负面影响，对以前在大家庭成员安排中发生的生存和学习的必要技能产生了负面影响。在因纽特人的传统中，他们通过自己的教育体系来教导人们对环境负责任的行为。一旦土著教育系统被加拿大国家系统篡夺，这些管理主题就被忽略了，在寄宿学校分离的情况下，有时从未教授过(McGregor 2010)。如前所述，教育就是治理。虽然我强调了恢复力已经减弱的消极方面，但西方教育和知识也对一些土著人民的专业知识、工作和对社区内外的影响做出了很大贡献。对那些成功地在北极系统中航行的土著人民施加的教育为他们提供了宝贵的技能，使他们能够在改变了的社会-生态景观中发挥作用。

当回顾适应能力对弹性的重要性时(Folke et al. 2002)，我们必须考虑当前公立学校的做法。大多数公立学校系统倾向于关注静态的知识测量，如间断的标准化考试，而不是承认教育过程本身可以导致一个人的某些品质存在或不存在。然而，最近在教育研究中出现了一种运动，即评估学校在弹性技能方面可以为每个学生提供什么，亨德森(2013:25)称之为“培养弹性的内部保护因素”(例如，关系、自我激励、洞察力、创造力、毅力)。教育和治理被认为是促进恢复力的独立组成部分，但我认为，公共教育是一种治理，它有能力对环境进行糟糕或有效的管理，从而为社会提供重要的生态系统服务(2005年千年生态系统评估)。公立学校是通过与其他社会行为体的组织关系来塑造社区社会和环境过程的行为体，以确保自己的目的，即培养几代学生的文化，并参与多个政策领域(例如，地方税、学校食品供应、课后活动)。公立学校系统作为一种治理工具可能具有破坏性和破坏性，但通过良好的治理，它也有可能变得富有成效和创造性。如果教育可以降低社会经济地位恢复力，它也可以对恢复力产生积极影响。如果通过学校进行同化和适应的治理会产生悲剧性的结果，那么我们可以认真对待这样一个命题，即良好的治理可以提供更好的社会-生态结果。学校系统可以成为一种工具，通过塑造与自然世界有关的态度和活动，促进一系列对陆地和海洋系统的积极行为。当学校教育的目标、结果和相应的评估可以直接由社区一级的适应需求提供信息时，这是最有可能的。

在北极地区和其他学校系统服务于农村和土著人口的地区(如新西兰、澳大利亚)，在学校、适应能力和恢复力之间建立联系需要土著知识系统和西方科学方法的投入，以培养具有适应技能的新一代。多个来源证明了TEK对环境管理的影响(Gadgil等人1993,Berkes等人2000,Turner等人2000,Hunn等人2003)。TEK被成功地用于许多环境系统的共同管理，这使人们不禁要问:为什么它在教育系统中不会产生成效?学校是政治化和公开的环境，在农村地区，学校往往是“将小社区联系在一起的粘合剂，作为他们的经济和社会中心”(Jimerson 2006:5)。融入多样化的认知方式，特别是北极社区的土著认知方式，可以增强复原力。教育让学生为SESs的不确定性做好准备，因为不同类型的课程塑造了学生如何学习解决问题，珍惜自然资本，以及将环境与经济和文化系统联系起来。对于如何在不同地点发生这种情况，没有统一的定义或计划。学校人员需要接受TEK和西方科学在当地适应和恢复模式方面的培训。

个人和社区范围的结果都已开始编目。贝纳德(1995:2)总结了十年来关于培养儿童复原力因素的纵向研究，将复原力定义为“一个术语，用于描述在风险和逆境中培养成功适应和转变过程的一系列品质。”Bergstrom等人(2003)研究了促进美国和加拿大土著青年恢复力的因素，并在120次访谈中发现，与父母、社区、教师和学校的共同联系是恢复力的主要贡献者。此外，绝大多数年轻人认为与他们的文化联系是一个关键因素。家庭文化的基础使家庭文化与学校文化的交叉更加自信。此外，参与包括土著文化、历史和语言的学校课程也被认为是这些土著青年恢复力的来源(Bergstrom et al. 2003)。这些弹性的定义是专门针对SES中的人类，而不是简单地将弹性的生物学概念应用于人类行为。除了针对人类行为，治理还有什么?在社区层面，Wright(2004,2007)在新西兰的工作以及她对其他农村学校案例的广泛回顾，证明了此类学校在重振社区活力方面的力量，并作为社区层面的社会中心，可以对成人和儿童产生积极影响。赖特(2007:355)指出，“学校与其社区不可分割的联系不仅允许，而且积极鼓励社会联系…… the school’s inseparability from its community ensures not just the school’s survival, but the community’s survival as well.”

弹性与治理的联系

政府对学校影响的历史和未来正在通过三个“R”来发展:宗教、理性和弹性。在北美正式公共教育的早期，学校和课程都是围绕基于宗教的理想建立的，为学生提供道德教育和基本的学科材料。第二次世界大战后，经济成为政府为学生未来工作做准备的重点;这意味着他们的理性能力必须被放在前面，理性主导了课程。鉴于高纬度地区社会和环境的快速变化，许多人问我们如何才能转向第三个R:恢复力。如果学习可以增强个人和社区层面的恢复力，那么为什么学校不能有意识地用于教授和学习恢复力的结果?

Olsson等人(2004)认为，“在不确定条件下，生态系统管理的成功适应性方法需要:(1)建立对资源和生态系统动态的知识和理解，(2)发展解释和响应生态反馈的实践，以及(3)支持灵活的机构和组织以及适应性管理过程。”公立学校是这些方面的一个来源。首先，学校是教书育人的治理过程的一部分;为人们提供学习、实验和经验;并创造了一个解决问题的知识的存储，从中提取(例如，公民的生产，关于自然的思想的文化化)。其次，学校创造学习和体验，促进或阻止学生理解基于动态生态知识的活动(例如，让孩子远离狩猎或允许灵活的捕鲸时间表)，它们可以作为适应不断变化的环境的机构。第三，提供教育可以培养见多识广、善于思考的人，使他们能够制定应对策略。这既需要关注解决北美各地学校面临的问题(例如，让学生留在学校，男性落后的事实)，也需要积极与当地社区合作，创建以地方为基础的课程。正是这种知识、环境主体性和灵活性的结合，可以让学生为SESs中可能出现的不确定性做好准备。

勒贝尔等人(2006:1)注意到治理的三个属性，它们在社会中发挥作用，以提高管理恢复力的能力:“(1)参与建立信任，审议导致动员和自组织所需的共识;(2)多中心和多层次的制度改善了知识、行动和社会-生态环境之间的契合，使社会能够在适当的层面上做出更有适应性的反应;(3)负责任的当局也追求利益和非自愿风险的公平分配，从而增强弱势群体和整个社会的适应能力。”

公立学校鼓励多样化的参与，因为它们声称是包罗万象的，特别是在偏远农村学校的背景下，那里通常没有其他选择。学校可以成为讨论的场所，但由于学校系统固有的信任、参与和交流，学校目前是弹性的被动部分。学校系统本身是一个多中心、多层次的组织系统，有多个教室和不同的学习环境。学校系统还参与多层次的治理，作为东道主和参与者。这些关系在SES进行的许多谈判中具有影响正式和非正式规则的能力。授权地方学校董事会、社区成员和利益相关者雇佣愿意制定地方和全球优先事项综合愿景的领导和教师，确保一定程度的问责和公正，从而增强学校系统和SESs的弹性。公立学校确实或能够满足这些标准，尽管其作用往往没有得到正式承认。他们直接参与发展和提高社区内的福祉和应对战略的多样性，并可以利用社区青年的热情，在这一进程中发挥不可或缺的作用。

弹性结果的两套要求可用于构建促进学校系统弹性的治理因素(图2)。学校系统中的这六个关键变量可导致其SES的弹性提高或降低。

设计适应北方的系统

在将弹性概念用于学校系统时，有必要意识到，由于霸权等级系统的传统重申、差教师的保留和不灵活的标准，许多学校系统也在消极方面具有弹性(即适应不良)。系统中的这种僵化可能会蔓延到社区，导致学生不太可能有效地驾驭自己的人生道路。因此，学校系统必须积极适应，以培养弹性。杜威(1897:8)指出，

我相信教育是社会进步和改革的根本方法. ...现在的教育之所以失败，很大程度上是因为它忽视了学校作为社会生活形式这一基本原则。它把学校想象成一个提供某些信息、学习某些课程或养成某些习惯的地方。这些技术的价值在很大程度上取决于遥远的未来;孩子必须为了他要做的其他事情而做这些事情;他们只是准备。因此，它们并没有成为孩子生活经验的一部分，因此也就没有真正的教育意义。

这句话是在一个多世纪前说的，它抓住了学生之间这种脱节的本质，因为他们也是地球及其进程的未来管家。如果没有与社区生活、文化和传统知识的联系，课堂上传授给学生的知识的价值就有可能在学生身上失去。未来，以及由州和联邦政府为学校制定的优先标准所规定的必要技能，在北极偏远农村地区的背景下，往往是一个不太可能的未来。

通过在学校中融入基于地点和文化可识别的方面，教育可以为学生创造相互关联的生活体验。如何将这种形式的教育纳入治理?传统的生态知识(TEK)、本地知识和基于地方的学习计划都已被证明在一定程度上可以培养弹性。在本土知识体系中，TEK被认为是一种文化过程，而西方教育通常被认为是一种“中性”的学习，即使它是一种文化熏陶。这两种形式的教育都是教授对待自然的方法。阿拉斯加和加拿大的语言保护工作也是以地点和陆地为基础的学习形式(Raffan 1993, Krupnik和Jolly 2002, Semken 2005)。

Bohensky和Maru(2011)调查了十年来专门研究本土知识和西方知识融合的文献。他们认为，尽管在TEK和西方科学的整合方面有很多努力和有效的理论基础，但缺乏强有力的经验数据来证明它们在增强弹性方面的生产力。然而，他们指出，弹性强调“基于不同的知识体系，人类与世界互动中的新颖性和创新性”(Bohensky和Maru 2011:11)。新颖性和创新性是知识整合过程中的关键要素;这些也是弹性的基础，因为“知识身份得到了维护，但通过彼此之间的互动来丰富”(Bohensky和Maru 2011:11)。总而言之，目前有限的证据表明，知识系统的整合会导致社会-生态弹性，但数据确实支持知识系统的整合过程可以提高个人的技能。这些技能可以提高社区的复原力。事实上，简单地处理两个不同的知识集是有价值的(Seidman 1986, Kawagley和Barnhardt 1999)。

以地点为基础的学校教育，虽然被吹捧为适合环境意识的良好条件(Gruenewald 2003, Sobel 2005)，但不经常被视为弹性的工具，尽管它可以是一个工具。Wright(2007:348)指出，社区“必须具有复原力才能可持续发展。随着社区成员之间关系的发展，复原力也随之产生。”从这个意义上说，所有以地点为基础的教育都能促进人们更好地了解自己的社区和自己的社会经济地位，并抵制标准化教育的单一文化倾向，这种倾向往往对土著青年产生负面影响(Jester 2002)。“通过使用当地的生态和社会文化环境作为组织焦点，以地点为基础的教育旨在重新建立学校、青年和社区之间的联系，这些联系在传统学校教育中已经瓦解”(Wright 2007:256)。以地点为基础的学校教育和当地对学校的影响或控制都是更好地告知教育、课程和计划的结构，使学生成为自给自足、有弹性和个人成就感的个体，并为SES做出贡献。Wamsler等人(2012)的研究表明，巴西和萨尔瓦多当地教育水平的提高提高了韧性。那些生活在两个案例研究城市中社会经济地位较低的飞地，以及在更注重社区的学校里的学生，在面对环境灾难时准备得更充分。此外，接受正规教育年限较长的受访者更具备与促进复原力的组织打交道的技能，这也使他们能够更轻松地与警察或医务人员等当局交谈(Wamsler et al. 2012)。学校教育，这两种通常被怀疑是社会经济地位恢复力的地方类型，但也只是更多的教育，与恢复力相关。

Nicol等人(2013)介绍了加拿大不列颠哥伦比亚省太平洋西北海岸的一个项目，该项目依靠教师创新和合作，找到更符合文化的教育(CRE)途径，向学习困难的学生教授数学。CRE要求教师和学生具备以下素质:以探究为基础的批判性思维，重视思维、理解和解决问题的多样性，以及必要的社会意识和个人和集体能动性。教师们利用地点、文化和联系来建立数学课程和课程。这些方法表明，学生带到课堂上的经验、知识和文化是有价值和被重视的。由于关于CRE的研究在对教育成果的贡献方面存在冲突，因此判决仍未作出。困难在于，标准化的政府评估措施往往不评估文化、个人或土著适应能力等方面，而是评估测试工具中列出的离散技能集。一个有弹性的生态系统依赖于具有弹性意识的行动者，他们批判性地思考并在特定的生态系统背景下解决问题;这通常不是标准化评估所衡量的。

教育影响复原力的潜在能力

学校作为一种治理形式，往往对那些被边缘化和被殖民的人民有害。当把学校作为一种治理形式考虑时，如何才能将其转变为更好地满足所服务对象的需求并继续治理?理查德·绍尔(1970:6)在保罗·弗莱雷的前言中反思受压迫者教育学，

根本没有所谓的中性教育的过程。教育要么是一种工具，用来促进年轻一代融入现有体系的逻辑，并使之符合现有体系，要么成为“自由的实践”，成为男男女女以批判性和创造性的方式处理现实，并发现如何参与改造他们的世界的手段。对于那些致力于这项任务并正在寻找实验概念和工具的人来说，保罗·弗莱雷的思想将在未来几年做出重大贡献。

目前，美国和加拿大北高地的公共教育已经改善了寄宿学校和土著语言灭绝时期的一些最糟糕的方面，采取了新颖且日益有效的措施，将土著的认知方式纳入课堂(Lipka et al. 1998, Barnhardt 2005, Nicol et al. 2010)。成立于1994年的阿拉斯加农村系统倡议(AKRSI)是第一个也是最重要的倡议之一，该倡议致力于整合知识系统，使阿拉斯加的所有学生受益，而不仅仅是阿拉斯加原住民。AKRSI的“目的是系统地记录阿拉斯加土著人民的土著知识系统，并开发教学实践，将土著知识和认识方式适当地整合到教育的各个方面”(Barnhardt 2013:1)。在某种程度上，正是由于这种努力，阿拉斯加正在使用多个将本土和西方教学法与西方数学原理相结合的项目，其中最成功的项目之一与Yup 'ik数学模块有关。里卡德(2005)证明，在六年级学习如何搭建鱼架的课程时，参加“文化背景下的数学”模块的学生的测试分数高于对照组，阿拉斯加土著青年的分数也高于对照组。

学校可以提高学生理解复杂性的能力，并灵活地应对个人层面的挑战。他们还可以通过使用模拟和场景来开发学生设想和想象替代未来的能力，通过协作和技术探索所有学科的可能结果(Mietzner和Reger 2005年，Tidball和Krasny 2011年，Jones等人2012年)。这反过来又可以增强社区的抵御能力，因为农村学校发挥了至关重要的作用。事实上，研究表明使用社区作为课程的力量(Haas和Nachtigal 1998, Johns et al 2000)。最近的一个例子将降低风险、社区恢复力、作为社区中心的公立学校和创新的社会经济体系治理联系在一起，这是阿拉斯加州托克的一个例子。托克位于阿拉斯加高速公路旁，是一个约有1200人的村庄。2008年，在托克遭受了几十年激烈的野外火灾威胁之后，社区采取了一项重大行动，减少了建筑物周围的黑云杉。这个村庄是未合并的，这意味着它没有自治市或市政府，失业率很高(在某些季节，大部分劳动力失业)，为建筑物供暖的能源成本很高，取暖油每升1.06美元。通过一系列的社区会议，决定先把学校周围的树木削薄。通过强有力的领导，制定了一项计划，将树木的稀疏与学校的供暖联系起来(Hermanns 2008)。在国家拨款的帮助下，学校购买了一个生物质锅炉，将树木转化为热能，到2013年，学区每年节省了35万美元的电力和取暖费用(Hillman 2014)。 The energy savings went into hiring local people to thin trees and train to become firefighters. Biomass now also heats a commercial greenhouse growing vegetables to feed the school’s students, and the school has been able to hire a music teacher and a counselor (Hillman 2014). The entire infrastructure is on the school grounds. Good forestry and “fire-wise” practices are important concepts in the school curriculum. The greenhouse continues to be a source of learning around indoor agricultural practices and nutrition, and has demonstrated the school’s willingness to experiment and innovate (Hillman 2014).

然而，农村学校系统在实施课程和学校系统创新时面临的挑战和障碍是众多的，几乎是铁板板的。在偏远的、主要是土著居民的学校系统中，没有综合的、不完全以标准为基础的综合课程。学校系统自上而下地运作，在整个国家教育系统中灌输一致性和公平性。这种方法存在问题，因为美国和阿拉斯加是一个复杂的系统，有多种视角和环境，一刀切的方法对认识北极SES可能需要的变化或适应性几乎没有帮助。学校作为一种纳入当地投入的治理形式，在像北极农村这样的情况下尤其重要，因为这些地区的社区看起来不太像制定和制定规则或指导原则的社区(例如，美国华盛顿特区;加拿大渥太华)。

在阿拉斯加农村地区，没有一组关键因素阻碍适应导向学校系统中基于弹性的教学实践的发展，就像没有统一的弹性实践清单可以在整个北极地区创建适应性学校一样。然而，目前的两个主要障碍来自自2000年以来与“不让一个孩子掉队”(NCLB)相关的联邦和州政策的一系列相互作用(McDonnell 2005)和高中人员流动。NCLB的相互作用影响英语学习者(Menken 2006)，加剧经济和种族不平等(Darling-Hammond 2007, Hursh 2007)，并对抗当地社区的优先事项(Goetz 2005)。这些因素结合在一起，阻碍了制定更具文化敏感性、以地方为基础、语言灵活、以土著为基础、以弹性为基础、以农村为重点的学校计划。事实上，阿拉斯加州在2013年获得了一项豁免，可以选择退出NCLB的主要条款，因为该州开发了自己的学生表现系统，以“纳入包括但不限于考试成绩的数据，以更准确地呈现全州学校的健康状况”(阿拉斯加州教育和早期发展部2013:1)。这是一个有大量农村和土著人口的州认识到其教育系统可以创建一个更全面的评估学生成功的过程的例子。显然，不只是阿拉斯加认为现行制度不合适:目前至少有36个州已经选择退出。此外，这一反应表明，在增加社区投入和从学生的学习角度更好地解决需求方面，来自较低治理水平的阻力。与国家规定相结合，远程教育的另一个特点是教师和行政人员流动率高，破坏了教育途径的稳定。招聘和留住学校人员已成为一个至关重要和紧迫的问题，因为农村地区平均每年20%的人员流动率(Hill和Hirshberg 2013)。 High personnel turnover significantly reduces the ability to develop locally grounded resilience curriculum and stable community partnerships. Enhancing the recruitment and training of Alaskan or Arctic Alaskan teachers and administrators will positively affect the concerns, in particular, those of the National Indian Education Association, for the need for “culturally based education as it relates to the development of culturally appropriate education pedagogy and curriculum that reflects the social cultural and linguistic heritage of the Native communities” (Beaulieu et al. 2005:5).

此外，阿拉斯加的许多农村学校面临着学生人数减少的问题;少于10名学生，一所学校就完全关闭了。与同龄人相比，土著学生的辍学率更高，标准化测试的成绩也更低(Hirshberg et al. 2014)。这些学校也很难像大城市学校和城市学校那样，为学生提供广度和深度的教育机会。在阿拉斯加农村维持教育变革的另外两个重要障碍是各级领导的不一致和学校项目的资金。这些全系统因素为构建弹性所依据的变革、创新和试验提供了机会，但还没有通过持久的资金建立起解决这些问题的一致意愿。

结论

学校可以而且一直是社区行动主义、行动和协作的中心。因为阿拉斯加农村地区的学校通常已经存在了几十年，有一些专门的资金，坚持提供程式化的时间表，有各级政府的支持，并作为社区试金石，在快速变化的社会-生态环境中提供稳定性。公立学校有能力为他们的社区做出贡献，当他们的领导和人员对通过弹性学习和更广泛的社区参与使学生成功的富有成效的结合感兴趣时(Johns et al. 2000)。学校提供了一种在社区中具有行动力量的治理方法。特别是当社区中存在来自其他来源的协调治理真空时，可能会出现这种情况。通常在气候、环境和社会经济变化影响最大的村庄和农村社区，公立学校作为一个稳定的、功能齐全的社会机构，可以成为创新和思考的避风港。尽管目前大部分由外部控制，但未来学校可以成为社区的共同管理者，而不是对来自偏远地区的标准化政策做出反应。

国家和社区之间共同管理的正规化要求社区，包括其教育系统在这种伙伴关系中发挥更深入和更有效的作用。正如托克的例子所表明的那样，学校对社区很重要，可以与生态系统服务紧密相连。如果认真对待这种合作关系，学校可以成为当地社会经济机构在动荡或不确定时期的弹性来源。当学生在学校组织中接受适应性策略的训练时，他们更有可能将这些策略应用到他们的工作、家庭和社区SES的日常生活中。此外，学校可以作为场景或决策练习的场所，以较小的风险进行，鼓励实验。换句话说，学校可以促进村庄居民、机构、阿拉斯加土著居民、学者和其他人之间的联系，以培养个人和组织作为多种形式的恢复力的倡导者:生态、经济、文化和个人或学生学习恢复力。学校对解决问题和培养学生灵活运用知识的新关注，实际上是在培养更有弹性的个人。它为他们提供了一系列有关学科的知识，他们可以将这些知识应用于生活中的各种问题。这是一般的弹性思维，在更具体地针对环境问题展示弹性增强结果之前。教育还通过培养青年人与管理实践相关的态度和技能，促进社会-环境复原力，使今天的青年人能够对未来的环境做出明智的决定。 These practices can occur in both Western and Indigenous educational systems. Schools as representative microcosms of the macrocosms at large are uniquely poised to explore decision making, scenario development, and collaboration in a way that could inform the system on a larger geographic and temporal scale. The potential influence of schools and education as future powerful agents of resilience and transformation is great.

为什么我们会受益于将学校视为一种治理形式?这种方法很直接，让我们能够更系统地思考控制我们的系统以及我们与环境的相互作用。这种方法能够产生基于弹性和可持续性的治理，围绕促进问题解决、批判性思维和弹性的战略，并尊重TEK和创新。如果我们能够认识到我们通过学校系统来管理，也许我们将有更好的机会积极地改变北极的SESs、学校和学生。

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