保护生态学:拉丁美洲保护项目的设计与分析:培训的综合方法

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Galindo-Leal, c . 2001。拉丁美洲保护项目的设计和分析:培训的综合方法。保护生态5(2): 16。(在线)的URL: http://www.consecol.org/vol5/iss2/art16/

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洞察力，部分特别功能上互动的科学教育

拉丁美洲保护项目的设计和分析:培训的综合方法

卡洛斯Galindo-Leal

保护国际应用生物多样性科学中心

摘要
简介
成分
参与者
讲师和课程协调人
- 教练
- 课程协调员
学习环境
课程内容
- 概念框架
- 对个人项目进行批判性分析
- 方法论的工具
- 分析工具
- 集成
课程限制和成功的衡量标准
- 限制
- 成功的措施
结论
对本文的回应
致谢
文献引用
附录1

摘要

拉丁美洲国家在全球生物多样性保护方面具有不成比例的重要性。14个拥有世界上60-70%物种的超级多样性国家中有6个位于这一地区。不幸的是，拉丁美洲环境专业人员的数量非常少。此外，他们中的大多数人没有研究生学位，不熟悉一般的研究方法和最近发展的概念和工具。此外，许多人不会说英语，也没有办法与世界其他地方的同事交流。为了解决这些问题，我与拉丁美洲的同事、大学、政府机构和非政府组织合作，开发了一门名为“生物多样性管理项目的设计与分析”的综合领域课程。到目前为止，我们已经在7个国家举办了9个课程。课程由五个相辅相成的组成部分组成，依次进行:(1)概念框架，(2)个人项目的批判性分析，(3)方法工具，(4)分析工具，(5)整合。我还讨论了促成这些课程成功的因素。课程的强大元素是对参与者真实的保护项目的展示、批判性分析和建设性讨论。 In addition, the careful matching of participants with instructors, subject matter, and learning environment has resulted in a great learning experience for everyone involved. Because of the lack of graduate training in conservation-related disciplines and the more general pitfalls associated with teaching science, there is a great demand in Latin America for integrated field courses.

关键词:生物多样性保护，能力建设，保护项目，实地课程，拉丁美洲，项目分析，项目设计。

出版日期:2001年12月20日

介绍

告诉我，我就忘了。
给我看，我就记得。
让我参与进来，我能理解。

——匿名的谚语

拉丁美洲国家在保护世界生物多样性方面发挥着战略作用。巴西、哥伦比亚、厄瓜多尔、委内瑞拉、秘鲁和墨西哥是14个超级多样性国家中的6个，它们的生物多样性占世界的60-70% (Myers 1988, 1991, Mittersmeier和Wener 1990, Toledo和Castillo 1999)。这些国家还有其他共同特征:它们都有热带生态系统，人口迅速增长，普遍贫困，经济严重依赖自然资源的开发(UNEP, 1997)。由于这些共同的特征，这些国家正经历着生态系统的迅速丧失，这些生态系统是多样化的、复杂的，但人们对它们的了解仍然很少(Ehrlich 1997, galindoal 2000)。

在过去的15年里，保护生物学、景观生态学和环境经济学等学科迅速发展，为保护规划和管理提供了有用的工具。然而，大多数环境专业人员的培训集中在发达国家(Jacobson 1990, Jacobson et al. 1992, Ehrlich 1997, Toledo and Castillo 1999)，拉丁美洲政府和非政府环境机构的大多数专业人员都不知道保护学科的快速发展。他们很少有机会接触到这一专业的文献，因为很少有图书馆可以容纳越来越多的环境期刊，而且，即使有信息，语言障碍也使他们更难处理(Galindo-Leal 2000)。然而，这些从业人员每天都要负责做出与保护相关的决定(Rabinowitz and Bennett 1995, Toledo and Castillo 1999)。

至少与理解和获取涌现的理论概念同样重要的是，在实践中区分事实与虚构的能力。在世界上的任何地方，新概念的传播速度往往快于支持证据的收集速度，并且在证据无法支持它们的情况下仍能长期存在。重要的是能够平衡证据，并根据不断发展的概念和新的证据不断地和批判性地重新评估它。即使在研究生培训中也很少教授这种技能，更不用说作为本科教学的一部分了。因为保护生物学包含强烈的动机偏见，批判性思维对这门学科非常重要。大多数时候，研究人员专注于解决新范式的“未解决之处”而不质疑它们，这一科学阶段被称为“正常科学”(Kuhn 1977, Galindo-Leal 1987)。然而，专业知识与其说来自事实的积累，不如说是来自根据证据的强度和来源的可靠性对概念和观点进行的持续的批判性评估。

在拉丁美洲和其他地方，传统的科学教学方法强调事实。事实易教易学。不幸的是，在新知识的战场上，事实也是短命的。当它们进入教科书的时候，许多事实已经被质疑或拒绝，或已经进化了(Burk 1973, Galindo 1986)。此外，如果不了解如何将事实转移到不同的系统中，那么事实就不是很有用(Benbasat和Gass 2001)。此外，信息量也在不断增加。每年图书馆的书架上都有两到三本新的环境杂志。随着研究成果步伐的加快，区分可靠和不可靠、相关和不相关的信息变得更加重要。

大多数研究技能和工具都是在研究生学习期间获得的，学生积极参与调查的所有步骤。然而，在许多拉丁美洲国家，只有非常小比例的专业人员追求研究生教育(Toledo和Castillo 1999)。许多人在完成学士学位后就成为了劳动力的一部分，而从未经历过研究训练阶段，极少数人在本科期间有调查经验。事实上，许多招聘广告更看重多年的“工作经验”，而不是研究生学位。

许多没有可靠科学方法解决问题的专业人士加入政府环境机构或非政府组织，积极承担保护项目和决策。他们可以决定保护的优先次序，撰写和/或审查提案，向其他人提供资金等等。其他专业人士则在学术或政府机构担任研究职位。在他们的工作中，他们需要在大学期间没有获得的技能。然而，他们的工作环境无法提供所需的研究经验，在他们开发项目的过程中，学习变成了一个试错的过程。

本文的目的是介绍实地课程的综合方法，试图解决拉丁美洲环境专业人员在培训中面临的问题和不足。我将首先介绍学习过程中成分的组合，然后回顾课程的内容和动态。

成分

在过去的五年里，我通过组织一个名为“生物多样性管理项目的设计和分析”的国际实地课程，参与了保护研究和管理能力的建设。本课程将解决上述问题。主要目标是:(1)向从业者提供有关保育学科的最新概念;(2)批判性地评估参与者正在进行的一些保护项目，以协助其设计、分析和沟通;(3)提供研究和管理工具，允许从业者改进他们的项目。为了实现这些目标，找到学习过程的四个要素的正确组合是至关重要的:参与者、教师、主题和学习环境。现在我将讨论这门课程如何实现这些要素的适当结合。

参与者

有动机的学习者是学习过程中必不可少的组成部分，因为有动机的学生在老师的指导下学习(给予适当的材料和环境)。我们用来选择课程参与者的主要标准非常有效:申请人必须积极参与保护研究和/或管理项目。每个成功申请者的项目将作为主要课程活动之一进行深入分析和讨论。项目范围从一般生态主题的本科论文到涉及多个管理机构的正在进行的保护项目。通过应用这个标准，我们已经能够聚集真正感兴趣的参与者，他们积极面对问题，想要加深和扩展他们的知识，获得及时的建议，发展更好的技能，并与其他专业人士建立更有效的工作关系。参与者经常对项目的设计和分析有很多疑问，但缺乏正确看待这些疑问的背景，也缺乏获得指导和专业合作的机会。因为课程的核心部分是致力于分析参与者从自己的工作中带来的项目，学生们从他们真正投入的事情上获得急需的反馈。

我们的其他四个选择标准旨在平衡群体的组成。我们的目标是获得专业、国籍、经验范围的多样性，以及每组学生的性别比例平衡。大多数参与者具有自然资源科学背景，如生物学、林业或农学;一些来自其他领域，如法律、经济、教育、人类学等。在选择生物学家时，我们选择那些在各种分类单元和生态系统类型(森林、农业、渔业等)有经验的人。我们的许多学生来自学术机构(64.3%)，从刚开始为学士学位论文进行研究的大四本科生到拥有多年经验的大学教授。还有来自政府机构(20.7%)和非政府组织(15%)的研究人员和管理人员，他们中的许多人在开始第一个研究项目时几乎没有指导。在过去五年在七个国家举办的九项课程中，有超过120所院校参加(附录1)．

参与拉丁美洲环境保护工作的主要机构都派学员参加了该课程。其中包括哥斯达黎加的国家生物多样性研究所(INBio)和热带中心Agronómico Investigación y Enseñanza (CATIE);古巴的国家地区保护研究所和研究所Ecología y Sistemática;墨西哥的Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP)和研究所Manantlán de Conservación de la Biodiversidad (IMECBio)，以及国立大学的生态研究所Autónoma de México;厄瓜多尔的Galápagos国家公园、查尔斯·达尔文研究站、Fundación Ecociencia和Fundación Natura;智利大学;阿根廷的布宜诺斯艾利斯大学;以及巴拉圭的Fundación莫伊塞斯·贝尔托尼(附录1)．所代表国家的多样性也使学生和教师能够比较他们在不同社会、经济、教育和生态系统中的经验。

到目前为止，我们已经开办了九个课程(表1)．我们有来自21个国家的285名参与者;每门课程三分之一到一半的学员来自东道国(厄瓜多尔、秘鲁、古巴、哥伦比亚、智利、尼加拉瓜、巴拿马)。因此，迄今为止，大多数参与者来自哥伦比亚(21.8%)、厄瓜多尔(20.4%)、秘鲁(11.2%)和古巴(10.9%)。此外，这些课程还吸引了来自其他南美国家(阿根廷、玻利维亚、巴西、智利、巴拉圭和委内瑞拉)、中美洲和加勒比地区(哥斯达黎加、多米尼加共和国、危地马拉、洪都拉斯、墨西哥、尼加拉瓜、巴拿马、波多黎各)，甚至来自欧洲(丹麦、德国和西班牙)的学员。

表1。按课程编号(编号)列出迄今为止的课程详情。这9个课程共涉及285名参与者(P)、85名讲师(I)和18名助理(a)。


不。	一年	位置	类型的网站	当地组织者	P	我	一个

1	1996	基多、厄瓜多尔	阿比亚亚拉文化中心礼堂	Fundacion Jatun萨夏	39	15	2
2	1997	Tambopata、秘鲁	保护区	WASAI旅舍和探险(非政府组织)	16	6	2
3.	1998	Guanahacabibes, 古巴	生物圈保护区	科学部，Tecnología y Medio Ambiente, Pinar del Río	28	9	6
4	1998	Colca、秘鲁	古代农业面积	阿雷基帕国立大学，自然防卫大学(NGO)	40	8	.．.
5	1998	乔科省、哥伦比亚	Utria国家公园	安蒂奥基亚大学，哥伦比亚国立大学	55	10	4
6	1999	Bacunayagua, 古巴	保护区	科学部，Tecnología y Medio Ambiente，马坦萨斯	34	10	.．.
7	2000	Rucamanqui, 智利	林业种植（桉树）	大学Concepción，森林Agrícola蒙特阿基拉，S.A.	26	7	.．.
8	2000	布卢菲尔兹, 尼加拉瓜	大学校园, 次生林时	拉斯大区大学Autónomas科斯塔加勒比大学Nicaragüense	22	9	4
9	2001	山丘de la Vieja、巴拿马	红树林和农村	Panamá大学，环境科学与生物多样性研究所	25	11	.．.

每门课程可容纳25-40名学生。虽然最后两个课程的报名人数都超过100人，但报名人数的上限是由后勤部门设定的。为了容纳更多的参与者，我们两次将课程分为两部分。例如，我们在秘鲁的阿雷基帕大学(Universidad de Arequipa)开设了为期4天的概念部分课程(1997年)，有40名学生参加，但随后在科尔卡峡谷的实地部分只有40名参与者中的25名。同样，我们在哥伦比亚麦德林植物园的概念部分招募了44名参与者(1999年)，但在Choco地区的uria国家公园的后续田野部分只招募了28名参与者。

与拉丁美洲的其他课程相比，我们的课程成本相对较低。(关于一些例子，请在线咨询拉丁美洲生态区域网络http://www.redeco.org/)。每名学生的费用为500美元，包括16天的食宿、国内交通和材料(每天31.25美元)。在三个课程(秘鲁、哥伦比亚和尼加拉瓜)中，这笔费用总额包括到外地站的国内机票。然而，这一数额相当于大多数拉丁美洲国家专业人员一个月的工资，所以对大多数学生来说是很高的，特别是那些还要支付国际机票的学生(Field et al. 1995)。根据课程地点的不同，学员的费用约占课程总费用的一半。另一半资金来自不同的资助机构。地方协调员在很大程度上负责降低费用。他们知道当地交通、饮食和住宿的最佳安排。该课程为当地的旅游旅馆和研究站带来收入。保持较低的课程费用是非常重要的，以避免定价的目标受众完全退出市场。

参与者在年龄、性别、国籍、专业知识领域和经验方面的多样性为讨论提供了一个良好的学习环境。此外，在整个课程中，参与者热切地交换信息并建立持久的联系。

讲师和课程协调人

教练

我们发现，一门有效课程的第二个不可或缺的条件是拥有一群热情、知识渊博、善于沟通的教师。讲师来自14个国家，包括加拿大(2名)、智利(3名)、哥伦比亚(5名)、古巴(7名)、厄瓜多尔(10名)、危地马拉(1名)、爱尔兰(1名)、墨西哥(3名)、尼加拉瓜(1名)、巴拿马(5名)、秘鲁(1名)、西班牙(1名)、美国(4名)、委内瑞拉(1名)。我们根据三个标准选择讲师，以确保他们有扎实的经验、热情和多样化的视角。

首先，教师必须致力于提高拉丁美洲的教育水平。选定的教员曾在拉丁美洲开展研究和/或管理项目，会说西班牙语，并对该区域研究人员和管理人员面临的日常限制了如指掌。相比之下，大多数为拉丁美洲专业人士设计的美国项目缺乏对参与者在自己国家面临的工作复杂性、冲突和挑战的充分理解(Field et al. 1995)。

其次，教师们代表着各种各样的专业知识、所属组织和国籍。每个教员都有扎实的经验，对课程练习所涵盖的一到两个分类群体的生态学方法，包括植物、蝴蝶、甲虫、鱼、两栖动物、爬行动物、鸟类和哺乳动物。他们参与了监测、保护区设计、濒危物种恢复、分类、野生动物管理和基础生态研究等活动。部分导师亦有其他保育方面的经验，例如生态旅游、环境教育和环境政策。他们的专业关系是多种多样的，包括学术机构、非政府组织和政府机构。

第三，每门课程都有来自东道国的教师。这些当地指导员根据自己的研究或管理经验，对当地物种的生态学和分类学有广泛的知识。他们的出席对实地演习是必不可少的。

参与者本身也对教学过程做出了积极贡献。他们中的许多人是经验丰富的研究人员、管理人员和教师。他们通过展示自己的项目来参与教学对个人项目进行批判性分析)，并自愿提出与自己专业相关的话题。他们还会就课程中其他学生的项目提供建设性的反馈。一般来说，在团队项目的设计和执行过程中，参与者会带着自己的经验来丰富其他人的经验集成下文)。

课程协调员

这门课程的一大成就是它的自我复制。在每一门课程中，有两到三名参与者有足够的动力在自己的国家组织后续课程。学员已成为哥伦比亚、智利、古巴、尼加拉瓜和巴拿马的课程协办者、当地协调员、教员和助理。

课程协调包括许多任务，从安排现场运输、食物和住宿的后勤到选择参加者。课程通知、先决条件、信息等都发布在电子邮件和Web页面上。东道国协调员的好处是相当明显和基本的。这些人熟悉合适的地点，一年中的合适时间，费用和安全的地方，这将使课程成功。协调员参加了以前的课程，并共同努力改善后勤和团队活力。课程协调员承担了大量的工作和责任。

学习环境

许多生态学家和保护生物学家都认为，他们从实地课程和实地考察中学到的东西比从讲座或课本上学到的要多。实地课程提供了无数的优势。最明显的是，主题是触手可及的，可以直接体验。然而，还有其他非常重要的因素。实地课程还有助于不同的教学方式，以适应不同的学习风格(Gardner, 1993年)。参与者与日常问题隔离开来，可以更深入地专注于所研究的主题。在几周的时间里分享活动可以在参与者之间、参与者和导师之间创造一种友爱的气氛。学生可以信任地与老师和其他参与者交流，并得到对方的信任，建立“真正的”交流(Freire 1976)。在非正式的现场条件下，内敛的参与者可能会更舒服地与导师一对一接触。在传统的课堂上，许多学生不参加，因为他们害怕被同学或老师评头论脚，也不试图澄清潜在的误解。 In contrast, field courses provide plenty of opportunities to continue addressing questions after formal classroom time, because instructors and participants remain close by after classes, which makes it easy to engage in formal and informal problem solving.

除了上述所有的好处之外，在自然环境中学习的主要好处是能够建立理论和实践之间的紧密联系。主要在课堂上讲授的概念、方法、技术、设计和分析可以立即应用到实地练习中。此外，在实地作业中收集的数据可用于演示分析技术。当一项技术只在理论上被教授时，许多问题并不明显，当这些技术在现实世界中应用时，困难就出现了。

尽管早期的野外课程(厄瓜多尔是个例外)是在相对不受干扰的热带生态系统中举行的，如秘鲁东南部的坦博帕塔保护区、古巴西部的瓜纳哈卡比斯生物圈保护区和哥伦比亚乔科地区的乌特里亚国家公园，但我们最近开始将生物多样性管理非常紧迫的地点列入(图1)．后四个课程在秘鲁南部科尔卡峡谷的古老农业区进行;古巴巴库纳亚瓜的森林遗迹;智利比奥比奥地区大面积的桉树种植园;以及巴拿马的乡村。集中管理的地区往往被保护生物学家所忽视，而这些地区急需采取保护行动(Galindo-Leal 2000)。所有课程均会讨论本地的自然保育事宜(表1)．事实上，通过我们与智利种植园经理的课程讨论，他们现在正致力于在种植园矩阵中设计原生森林走廊(J.奥尔蒂斯，个人沟通)．

图1所示。国家的参与者。黄色圆圈表示课程的国家。大圆圈= > 25人，中等圆圈= > 10人，小圆圈= < 10人。

最后，这些课程完全用本国语文授课，极大地提高了学员的理解力和参与度，以及他们相互交流的能力。尽管英语是科学交流的首选语言，拉丁美洲的许多从业者使用西班牙语或葡萄牙语。这一语言障碍将大量拉丁美洲研究人员和管理人员与他们的同行的信息和国际社会隔离开来，阻碍了他们的工作。新的概念和技术可能出现在英语专业期刊上，但不精通这门语言的人无法使用它们。

课程内容

课程包括五个互补的组成部分，按顺序发展(图2)．每个组件都建立在前一个组件的基础上，前四个组件集成到最后一个组件中。其顺序如下:(1)包括保护生物学和适应性管理等主题的概念框架;(2)以“x光”的形式对个人项目进行批判性分析，并对正在进行的和已完成的项目进行分析;(3)若干类群的科学方法、采样和实验设计、实际采样技术等方法学工具;(4)统计检验、可视化分析、生态指数等分析工具，以及现场收集数据的实际操作;(5)将以上所有内容整合到项目开发中，包括观察、问题、假设、实验设计、执行、分析和结果交流(表2)．我们为参与者提供100页的教学大纲，每节课后都会进行修改和改进(表3)．

图2所示。课程组成和顺序。横杆表示时间序列(16天)。

表2。课程的五个互补组成部分。


组件	主题	主题和活动

概念框架	观察(来源)	《生物多样性公约》从景观到遗传的生物多样性时空框架适应性管理与实验设计生物监测当地动植物生态寻找资金支持沟通的结果

关键的分析项目设计	问题和可能的答案(备选假设)	由参加者介绍和分析管理和研究项目 (~ 25个人项目)

方法论的工具	方法	抽样设计实验设计和适应性管理若干分类群的抽样技术指导几个分类单元(植物、水生生物、昆虫、两栖动物、爬行动物、鸟类和哺乳动物)的团队项目项目介绍

分析工具	分析的结果	编制图表基础统计学:多元统计学导论统计检验的选择常用的统计分析和生态指标使用的软件

集成	设计、执行和演示	项目建议书(6至7个项目) 执行和分析解释和讨论沟通的结果

表3。课程大纲的内容提供给参加者。


部分	主题

我	《生物多样性公约》
2	生物多样性保护
3	设计的项目
4	统计分析工具:
V	社区:相似性和多样性
6	人口:估计
7	保护遗传学
8	生物监测
9	沟通的结果
X	寻找资金支持

概念框架

生物多样性的时空框架

课程的概念部分从生物多样性的定义和生物多样性公约的介绍开始。我们使用分级框架来关注区域、社区、种群和遗传水平上生物多样性的组成、结构和功能(Noss 1990)。这个框架允许我们深入探索每个关卡，而不会丢失关卡之间的相互联系。我们探讨了景观功能，如自然和人为干扰机制、互补性、补充性、源库关系、邻域效应(边缘效应)以及栖息地破碎化对这些过程的影响。我们还讨论了小群体的环境、人口和遗传风险;异质种群;稀有的概念;脆弱性的相关因素。

适应性管理与实验设计

我们使用自适应管理的概念框架作为连接资源管理和研究活动的学习工具(Holling 1978)。我们还使用这个框架来介绍归纳、追溯和假设演绎推理(Romesburg 1981,1991, McNab 1983, Galindo-Leal 1987, Murphy和Noon 1991, Sinclair 1991)、实验(观察与操纵)和实验设计问题(Hurlbert 1984, Underwood 1990,1997)等形式的科学方法。

监控

特别一节专门用于监测管理试验，以评估政策的效果和区分自然动态和人为动态。我们讨论了监控设计、偏差、功率分析和趋势分析(Thomas和Krebs1997)。

财政支持和成果沟通

在这部分课程中，我们讨论了寻找资金来源和撰写有效的提案。我们还讨论了撰写科学文章的简单规则(Lertzman 1995, Magnusson 1995, Galindo-Leal 2000)和在很大程度上被避免的作者伦理问题(Galindo-Leal 1996)。

对个人项目进行批判性分析

如上所述，所有参加课程的人都积极参与本国与保育有关的研究或管理项目。这些项目在课程和学习过程中扮演着非常重要的角色，可能处于从提案撰写和设计到执行和分析的任何阶段。有些可能已经出版了。主要的想法是，参与者已经遇到了项目开发的一些问题，因此意识到这些问题。

在课程中，学生按照既定的项目大纲向其他参与者和导师介绍他们的项目(表4)．该大纲包括项目名称、作者、概念框架、观察结果、问题、假设、方法、因变量和自变量、实验和采样单位、样本大小、对照、处理、样本的时空分布和统计分析。这个大纲就像一张“x光片”，展示了这些项目的实质、骨架和联系，并使相关人员更容易识别与项目设计和分析相关的问题。

表4。项目“x射线”或课程参与者用来展示他们的研究/管理项目的格式。


部分	分段	指令

项目名称:	.．.	包括完整的项目名称
作者(年代):	.．.	包括作者的名字
概念框架:	.．.	尽可能简明地将你的项目与生态理论、理论研究领域联系起来
观察(s)。	.．.	初步观察(直接的，来自参考书目的，假设的)建议这个项目。
问题	.．.	将研究或管理的目标总结为一个问题。
假设:	.．.	这个假设是对被研究现象的潜在解释。只要可能，提出多个假设
方法和设计	.．.	你将如何回答这些问题?
.．.	因变量	潜在影响
.．.	独立变量	潜在的原因
.．.	实验装置	不同的研究不同。这是由问题和研究主题决定的。例如，栖息地类型、每个个体等。
.．.	抽样单位	根据问题和研究的变化:即地块，样带，游客数量，物种或个体数量，体表寄生虫数量，足迹数量，栖息地类型，长度。等。
.．.	样本大小	确定项目的样本大小。
.．.	控制	根据不同的研究:区域、个体等，不受治疗的影响。
.．.	治疗	根据项目的不同:区域条件、物种、个体(受影响程度不同)。
.．.	空间分布	研究区内采样单元的空间分布情况如何?
.．.	时间分布	采样的时间和频率?
分析	.．.	包括用于回答你的问题的潜在分析

所有的参与者使用相同的大纲，这使得不熟悉所考虑的系统的学生更容易理解它。在陈述之前，参与者被告知陈述他们的错误和接受评论和批评的好处。作为分析的一部分，整个小组从理论框架、科学方法、实验和抽样设计、预期结果、统计分析和沟通等方面讨论每个项目。因此，参与者可以收到关于他们自己项目的反馈，并了解到项目设计中最常见的缺陷。这个练习实现了下面描述的几个功能。

1）框架。当他们把保育计划纳入计划大纲(表4)，参与者被迫考虑问题，假设，预测，逻辑结构，实验设计，分析和交流他们的想法。这通常是一个极其重要的时刻，因为这很可能是他们中的许多人第一次考虑这些问题。

2）书面交流。当将他们的项目纳入项目大纲时，参与者必须用清晰简明的语言描述他们的项目。

3）口头沟通。参与者练习在有限的时间(15分钟)内表达思想。要做到这一点，他们必须清楚地表达自己的想法，并只选择相关的信息。他们还必须回答问题并接受批评。根据发言者的问题的难度和相关性，分配给提问和回答的时间有一定的灵活性。

4）重要的反馈。这个练习为参与者在他们自己的项目中提供关键的反馈。他们中的大多数都没有这样一个多元化的论坛，在那里他们可以以友好和专业的方式接受批评。我们的经验是，大多数参与者都能毫不费力地接受导师和其他参与者提出的项目改进建议，而这些建议对他们的保育项目和批判性思维都有重大的改善。通常情况下，机构会派人去上这门课程，明确是为了在特别重要的项目上获得建议。我们帮助参与者解决的一个与项目相关的问题是他们对统计测试的使用，这通常是因为他们熟悉而不是合适。另一个问题是，在许多项目中，设计和问题之间的联系很弱。一些参与者收集的数据并没有回答问题，而且对采样单位、实验单位、样本量、对照和处理经常有混淆。

5)分析的问题。参与者将熟悉来自广泛保护区的20-30个研究和/或管理项目。其中一些在某些方面是相似的。更重要的是，鼓励学生通过构建问题、修改项目设计和执行、评估数据和交流他们的发现来参与不同问题的分析。

方法论的工具

指导练习

在课程的概念部分之后，教师设计了包含不同分类的短项目，以演示实验设计的某些方面和各种抽样方法。这些练习需要4到5天(早上)，每组4到6名学生每天轮换，由不同的练习和教练指导。

这些项目通常涉及对受管理地点和未受管理地点的社区和/或人口进行比较，或沿着环境/扰动梯度进行采样。方法的问题，如随机分配，空间分布和样本的穿插，和地点之间的距离都被处理。收集数据并用于进行统计分析。

在练习结束时，参与者已经完成了涉及植物、昆虫、两栖动物、爬行动物、鸟类和哺乳动物中至少五个类群的项目。他们还花时间与每一位讲师在实地交流，讨论针对不同类群的采样和实验设计问题。反过来，他们获得"真实"数据，分发给各小组，小组利用这些数据编制数字和选择统计检验。这些数据还用于介绍一些统计检验。

分类采样方法综述

由于指导的实地练习只对每个分类单元使用一到两种技术，因此教师在课堂上讲授评估种群或群落和监测各自专业领域的分类单元的替代技术。向参与者提供选定的例子来评估和监测植物(Goldsmith 1994, Hutchings 1994, Bullock 1996)，昆虫(Southwood 1978, Samways 1994, Sparrow et al. 1994)，两栖动物(Heyer et al. 1994, Olson et al. 1996)，鸟类(Bibby et al. 1992, Geupel and Warkentin 1993, Johnson 1995, Ralph et al. 1995, Gibbons et al. 1996)，哺乳动物(Norton-Griffiths 1978, Eberhardt et al. 1979, Burnham et al. 1980, Sutherland 1996, Voss and Emmons 1996, Wilson et al. 1996)。特别强调了某些技术的偏差和使用补充方法的问题。

分析工具

统计分析和生态指标

课程要求之一是学员熟悉基本的统计学知识。然而，大多数学生对统计学的学习只是表面的，而且是用非生态学的例子。许多人害怕使用统计数据。其中一个主要障碍是缺乏对实验设计的真正理解。我们专注于教参与者如何设计问题和选择合适的测试(Bart et al. 1998, Dytham 1999)。

我们对统计学的基本概念进行了概述，并为参与者提供了统计学检验和程序的两把钥匙(Heath 1995, Dytham 1999)。在整个课程中，无论是在本地练习还是个人项目中，都将使用这些关键字。本节最重要的方面是选择适当的统计分析(Dytham 1999)。为了提供示例，我们为几个参与者的项目选择了适当的统计测试，将学生作为一个小组逐步通过关键。

在选择任何统计分析之前，我们强调需要使用图形探索来发现数据中的模式，并给出了研究人员在使用数字时常见错误的例子。根据参与者的统计训练的复杂程度，我们可以对基本参数和非参数统计检验进行逐步分析(使用手动计算器或计算机)。即使是几乎没有统计学经验的参与者，一旦他们能够自己进行测试，他们也会失去恐惧，并有动力继续学习。我们还提出并讨论了相似性和多样性的生态指数(Krebs 1999)，并介绍了多元方法。参与者得到了进行分析的免费软件和一个网站地址，他们可以从那里下载更多的免费软件进行生态分析。

集成

课程的最后一个组成部分是整合前面所有的组成部分(图2)．在指导练习和收集的数据被分析和讨论之后，参与者根据他们感兴趣的领域以两到四人一组的形式重聚，根据他们在前面四个部分中获得的见解、技能和观察，开发他们自己的项目。在开始收集数据之前，他们需要向更大的小组提交一个小组项目提案以获得反馈。一旦他们做出了任何必要的更改，他们有三天的时间来执行他们的计划，获取数据，分析他们的发现，并写下他们的结果。在课程的最后一天，学生们互相交流他们的结果，并作为一个科学同事社区进行讨论。

课程的局限性
成功的衡量标准

限制

上面所描述的课程描述更像后来的课程版本，而不是早期的版本。每门课程都是不同的，因为我们一直在适应地增加和删除内容、动态和教师。一些方面已经发生了变化，其他方面仍在变化中。我将讨论我们遇到的一些问题和限制，包括与会者自己向我们指出的一些。

时间限制

这门课程所涵盖的信息量和活动量较短。我们已经把它的持续时间延长了几天，但即使是16天也太短了。从清晨到深夜，日程表都排满了。虽然我们已经尝试为不那么结构化的活动开放一些时间，但它们仍然非常有限。课程将受益于为参与者提供阅读、讨论和社交的开放时间。

教师性别偏见

我们的大部分教官都是男性。每门课程都有女教员，但她们一直是少数。我们试图改善这种平衡，但没有成功。因为大约一半的参与者是女性，所以平衡教员的性别比例也很重要。

移动位置

课程每次都在不同的地点举行，部分原因是为了更好地了解不同的国家，不过地点也取决于课程的组织者。然而，这种做法有几个问题。有些地点没有最适当的教学后勤条件。我们经常不得不临时拼凑一间教室。生活条件从简朴到奢华不等。此外，生物站的一个优点是有研究人员和他们正在进行的项目;在这种情况下也更容易确定有成效的实地作业。有几门课程是在生态旅游旅馆里进行的，那里的教师被迫在几乎没有事先信息的情况下提出可能的练习。

人类学的一课

我们还了解到，无法接触到潜在的干扰是最重要的。如果课程位于相对接近文明的地方，参与者就会忍不住去调查东道国的文化和社会生活(即酒吧)。

资金

虽然人们普遍认识到需要进行保护方面的培训，但是很难为这一课程获得经费，也很难克服上面提到的一些限制。有限的经费使一些与会者无法参加。我们还缺乏视听教具、电脑和演习的现场设备。

成功的措施

国际合作

从组织到教学再到计划下一个课程的各个阶段，这些课程都带来了良好的合作经验。其中四个课程是教员主动开办的(厄瓜多尔基多;秘鲁坦博帕塔和阿雷基帕;布卢菲尔兹,尼加拉瓜)。在基多市开办的第一期课程只包括前四个部分;我们没有足够的财政资源将参与者带到现场。其他五个课程(古巴瓜纳哈卡比斯和巴库纳亚瓜;乔科省、哥伦比亚;Rucamanqui,智利;和巴拿马Cerro de la Vieja)是前参与者的倡议。

吸收当地专业知识

因为许多参与者都是知名的教授、研究人员和管理人员，他们通常对本地系统和学科或各种分类具有宝贵的经验。我们利用这个机会来丰富课程的内容。在一些情况下，早期课程的参与者成为后来课程的组织者、教员和助手。

学生的多样性

文化和专业背景、经验水平和兴趣的多样性极大地促进了我们全面处理问题的能力。参与者形成了一个有着不同兴趣和观点的微型社区，在这个社区中，人们可以从不同的角度探讨问题。

到目前为止，已经有来自21个国家的280多名学员参加了我们的课程。许多人通过攻读研究生继续他们的训练;其他人则继续他们的职业生涯。我们的课程相当短，包含了很强的选择性。当他们加入时，我们的参与者已经积极参与到保护项目中，并有高度的积极性，有各种各样的经验。所有的教师都知道，很难评价教育的成功。

改进的项目设计

我们通常在课程开始和结束时用问卷对参与者进行评估。我们也请他们对课程的各个方面进行评估，他们的反馈对课程的发展有很大的帮助。我们衡量成功的主要标准是，在过去的课程中，大多数(99%)参与者带来的研究和/或管理项目在导师和其他参与者的投入下得到了很大的改善。一些学生不得不改变他们的项目目标，因为收集到的数据不能让他们回答相关的问题。其他的则不得不修改他们的设计和/或分析。在最近的课程中，我们听到了一位学员的评论:“课程刚开始第二天，我就发现我的项目完全错了!”

日益增长的需求

每门课程公布后不久，我们通常会收到大量申请，通常有超过100人申请25-40个名额。虽然这在一定程度上反映了缺乏类似的培训机会(特别是在内容和成本方面)，但许多潜在的学生申请我们的课程是因为我们的课程是由以前的学员推荐给他们的。

新课程计划

到目前为止，每一门课程结束时，都会有两三个参与者自愿在自己的国家组织这门课程。以前的五门课程是前参加者的倡议。我们还收到了来自巴西、哥伦比亚、哥斯达黎加、古巴、厄瓜多尔、墨西哥、尼加拉瓜和巴拿马的学员的其他课程建议。

课后协作

课程结束后，学员们还会继续相互交流，进行正式和非正式的合作。例如，来自古巴和委内瑞拉的几名参与者作为研究志愿者在加拉帕戈斯群岛与来自厄瓜多尔的参与者在一起。

结论

与我们的课程“生物多样性管理项目的设计与分析”平行，我曾在墨西哥(瓦哈卡的世界自然基金会墨西哥分校、恰帕斯的南弗朗特拉大学、金塔纳罗奥的SEMARNAP)、危地马拉(蒂卡尔国家公园和圣卡洛斯大学)、秘鲁(里卡多·帕尔马大学)、厄瓜多尔(Fundación Ecológica Arco Iris)和美国(史密森尼学会评估生物多样性和监测适应性管理的课程)担任拉丁美洲人的其他课程的讲师。我的经验表明，整个拉丁美洲的保护专业人员所面临的问题是非常相似的。最近的概念、新工具和专业期刊并没有进入到从事保护项目的人的手中。此外，正规培训往往缺乏解决问题方法的综合途径，包括批判性和创造性思维、实验设计和分析、结果与一般和专门观众的交流以及职业道德(Galindo-Leal 2000年)。迫切需要处理对那些做日常决策但无法获得信息或没有本科以上学历的专业人员的培训问题。我认为，这门课程中各种要素的结合，特别是与参与者相关的真实信息的结合，为开展这类培训提供了一种动态而有力的方式。

对本文的回应

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应答:

我非常感谢李·加斯对我的手稿所作的详尽的评论，并让我成为他研究生期间的教育伙伴。在我的课程中付诸实践的一些想法来自于那个时代。

如果没有我的朋友和同事的激励和参与，实地课程是不可能发展起来的。他们以令人兴奋的倡议、无条件的组织和鼓舞人心的教学来回应。我要感谢核心团队的导师:Mauricio Guerrero (Fundación Ecológica Arco Iris，厄瓜多尔)，Antonio Salas (Ricardo Palma大学，Perú)， Finbarr Horgan(新不伦瑞克大学，加拿大新不伦瑞克)，Jorge Ferro (Ciencia部长，Tecnología y Medio Ambiente，古巴)和Marco Rodríguez (Université du Québec，魁北克市，Québec，加拿大)。许多其他教员提供了急需的支持，我感谢克劳迪奥Méndez(危地马拉圣卡洛斯国立大学);曼努埃尔·韦伯(Colegio de la Frontera Sur, México);Vivian Paez, María Isabel Lopera和Alicia Uribe Toro (Antioquia大学，Medellín，哥伦比亚);Catalina González Arango, Federico Alvarez, Brian C. Bock, Jaime Polanía和Oscar Efraín Ortega(哥伦比亚国立大学，哥伦比亚);Jorge Aubad (Empresas Públicas de Medellín，哥伦比亚);阿丽娜Pérez Hernández和马里奥·古铁雷斯Padrón(古巴科学部长，Tecnología y Medio Ambiente);Tomás曼努埃尔·拉莫斯Calderón(古巴皮纳尔德尔大学Río); Armando J. Urquiola Cruz (Instituto Superior Pedagógico, Cuba); Ramona Oviedo Prieto (Instituto de Ecología y Sistemática, Cuba); Juan Carlos Ortiz and Luis Parra (Universidad de Concepción, Chile); Ana Rosa Young (Forestal y Agrícola MonteAguila, Chile); Astrid Ulloa (Instituto Nacional de Antropología de Colombia); Diala López Lau (Universidad de las Regiones Autónomas del Caribe Nicaraguense, Nicaragua); and Gretchen Daily, Carol Boggs, and Paul Ehrlich (Stanford University, Stanford, California, USA). As instructors and organizers, all of these people share the greatest responsibility for the success of the courses. Working with them has always been a pleasure and a source of inspiration to me.

我非常感谢保罗·埃利希和卡罗尔·博格斯，他们信任我的判断，并在整个实地课程的组织和运作过程中支持我。卡罗尔·博格斯，安娜·罗莎·杨，安东尼奥·萨拉斯，罗宾·莱迪和María de los Angeles La Torre Cuadros为改进这篇手稿提供了许多建议。课程的资金支持来自各种来源，包括休利特基金会、科瑞特基金会、彼得和海伦·宾、科尔多瓦Biológico del Atlántico(尼加拉瓜)、Fundación de Ciencia y Tecnología del厄瓜多尔、Forestal y Agrícola Monte Aguila(智利)、Wasai Lodge & Expeditions(秘鲁)、El Parador del Colca(秘鲁)、世界野生动物协会Fund-Centroamérica、巴拿马自然保护协会、美国保护国际协会、Panameño de Turismo研究所(巴拿马)、Fundación para la Conservación de los Recursos Naturales(巴拿马)、美国鱼类和野生动物部以及《拉姆萨尔湿地公约》(世界保护联盟，格兰德，瑞士)。

附录1

参与国家和机构名单。

国家
机构

阿根廷

Comisión de investigative aciones Científicas de Peia

全国议会Investigación Científica

Ingeniería y Asistencia Técnica, S.A. (IATASA)

国家研究所Investigación

布宜诺斯艾利斯大学

科尔多瓦大学

萨尔塔省大学

拉普拉塔国立大学

科马休国立大学

玻利维亚

Colección玻利维亚动物

巴西

Grupo de Extensão em Sistemas Agroflorestais do Acre - PESACRE

博斯科大学Católica

智利

国家农业调查研究所

博物馆系列全集

农业部长Agrícola加纳德罗。

智利大学

康赛普西翁大学

哥伦比亚

CORPOBIOTICA

营救《

帝皇Públicas de Medellín

埃斯库埃拉·德·安提奥基亚工程师

Fundacion Neotropicos

哥伦比亚国立大学自然科学研究所

Minambiente

圣奥诺弗雷市政城

帕克·Nacional Utria

Pontificia大学Javeriana

Tropenbos

安蒂奥基亚省大学

麦德林大学

大学del乔科省

大学del Quindio

大学del Valle

法国卡尔达斯地区大学José

哥伦比亚国立大学

哥斯达黎加

Asociación蒙特维德保守主义者

国家生物多样性研究所

哥斯达黎加学院Tecnológico。

哥斯达黎加国立大学

古巴

Protegida“Cayo San Felipe”地区

科斯特罗斯生态系统调查中心

国家保护区域中心

东方生态系统中心(BIOECO)

Cuerpo de Guardabosques。Cayo Sabinal

Delegación领土CITMA，维拉克拉拉

Delegación属地CITMA, Camagüey

Delegación领土CITMA，马坦萨斯

Delegación领土CITMA, Pinar del Río

Estación Ecológica罗萨里奥生物菲拉山保留地

Estación雷达La Bajada, La Bajada，桑迪诺，Pinar del Río

研究所Ecología y Sistemática

Instituto de Ecología y Sistemática, CITMA

科学部，Tecnología y Medio Ambiente

罗萨里奥山生物保护区

珍藏Ecologica Varahicacos

环境和平联盟。Sancti醑剂

哈瓦那大学

大学Pedagógica桑蒂斯皮图斯

丹麦

IBIS-Dinamarca / Racimos de Ungurahui

多米尼加

祝贺环境，la总统República

共和国
查顿Botanico Nacional

厄瓜多尔

厄瓜多尔数据中心Conservación (CDC)

Corporación Ornitológica厄瓜多尔，CECIA

Estación Científica查尔斯·达尔文

Fundacion Ecociencia

Fundacion Ecologica Rumicocha

Fundacion自然

Ministerio del消费品展

帕克·Nacional加拉帕戈斯群岛

帕克·Nacional罗汉松

天主教大学

Lasuay大学

德国

恩格赖夫斯瓦尔德大学

危地马拉

Centro Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza, CATIE

数据中心Conservación CECON- USAC

南Frontera Sur(经共体经济市场)

圣卡洛斯大学调查研究所Químicas y Biológicas

大学圣卡洛斯

墨西哥

蒙特西洛的研究生学院

南Frontera Sur(经共体经济市场)

国立大学科学学院Autónoma de México

国立学院Ecología，国立大学Autónoma de México

研究所Manantlán de Conservación de la Biodiversidad (IMECBIO)

Profauna交流

Pronatura Península de Yucatán, A.C.

生物菲拉珍藏酒Ría拉加托斯

Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (SEMARNAP) México

萨尔瓦多瓦哈卡市(塞尔维亚)Bióticos

大学Autónoma de Nuevo León

大学Autónoma de Yucatán

尼加拉瓜

布鲁菲尔德印第安和加勒比大学

莫拉沃大学中心，布鲁菲尔德印第安和加勒比大学

DIPAL

Fundacion Cocibolca

Fundación para la Autonomía y Desarrollo de la Costa Atlántica de尼加拉瓜(FADCANIC)

自然保护区(MARENA)

尼加拉瓜中美洲大学(UCA)

拉丁美洲地区大学Autónomas哥斯达黎加Nicaragüense (URACCAN-Bilwi)

del las大区大学Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN-Bluefields)

拉美地区大学Autónomas哥斯达加勒比大学Nicaragüense (URACCAN-Siuna)

尼加拉瓜国立大学Autónoma

巴拿马

Asociación para la Conservación de la Naturaleza, ANCÓN

巴拿马大学

波多黎各大学

巴拉圭

Fundacion莫伊塞斯据

秘鲁

Colegio de Biólogos del Perú (CBP)

自然防御

del Mar del研究所Perú (IMARPE)

国家自然研究所(INRENA)

学院Conservación del Medio环境。(INCOMA)

自然保护区(PRODENA-Arequipa)

生物菲拉珍藏酒Ría拉加托斯

萨利纳斯和阿瓜达布兰卡国家保护区

拉莫利纳国立农业大学(UNALM)

San国立大学Agustín de Arequipa (UNSA)

圣马科斯国立大学市长

圣安东尼奥阿巴德库斯科国立大学

WASAI小屋和探险

波多黎各

国际热带林业研究所，美国农业部林务局

波多黎各大学

波多黎各大学，Río Piedras

西班牙

瓦伦西亚大学

拉莫利纳国立农业大学(UNALM)

委内瑞拉

Fundación para la defense de la naturalza (FUDENA)

委内瑞拉中央大学

利桑德罗·阿尔瓦拉多西方中心大学

大学西蒙•玻利瓦尔

文献引用

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