洞察力

保护和可持续性综合培训的教学模式

• 摘要
• 简介
• 文献综述
• 讨论
  • 敏捷性训练
  • 分析与评估
• 结论与未来挑战
• 对本文的回应
• 致谢
• 文献引用

介绍

正如学者们几十年来已经认识到的那样，现实世界的环境问题不容易映射到大学里的学科中，而且越来越明显的是，没有任何学术学科或实践领域可以单独解决环境挑战。因此，对环境问题进行跨学科调查的论点蓬勃发展(Noss 1997, Lubchenco 1998, Kinzig 2001)。同样，跨学科教育和培训的尝试也在以惊人的速度增长(相关评论见Clark et al. 2011, Vincent and Focht 2011)。然而，跨学科的努力，无论是研究还是培训，往往会失败，或者没有实现其最大潜力，因为有充分证据证明的障碍，例如学科和认知论竖井的持续存在以及沟通挑战(Noss 1997, CoFIR等人2005,Brosius 2006, Fox等人2006,Frodeman和Mitcham 2007)。此外，与许多其他领域一样，自然保护也遭受着学者和实践者之间紧张关系的困扰(Welch-Devine和Campbell 2010)。因此，在我们培训下一代环境学者和从业者时，直接面对这些障碍是至关重要的，不仅要让学生掌握应对我们面临的挑战所必需的知识和技能，还要让他们掌握在机构内有效工作的工具和智慧，跨越多种类型的障碍，并使合作有效。

在本文中，我们简要回顾了跨学科培训的文献，包括研究生教育的广泛领域和我们特别关注的领域，保护和可持续性，以突出教育学者，保护从业者和更广泛的科学界确定的有效培训的基本障碍。然后，我们提出了保护教育的教学模式，以说明我们为克服跨学科培训特别持久的挑战而精心设计的具体培训要素。通过这种被称为三重螺旋的教学模式，我们扩展了跨学科的概念，并将重点放在综合培训上，我们相信这将培养出“敏捷的科学家”，他们拥有深厚的学科知识，能够轻松地在知识领域之间移动，跨越学科和认识论分歧协调信息，并拥抱和最大限度地发挥不同观点的潜力。综合训练将深度和广度置于持续紧张的状态，我们讨论了这一概念所呈现的挑战以及它可能需要的计算权衡。

文献综述

在文献综述和讨论中，我们重点讨论了一系列跨学科工作的挑战和障碍，这些挑战和障碍一直是博士课程难以解决的。我们在这里所介绍的并不是一个让跨学科研究和培训特别具有挑战性的详尽目录，而是强调那些尚未得到充分解决的持续存在的问题。

第一个挑战集中在学科和跨学科培训的性质，它们之间的关系，以及学科培训经常造成的竖井。每一门科学学科都必须以特定的方式缩小其视野，以努力实现精确、清晰和严谨。尽管这为解决该领域内引人注目的问题提供了强大的概念和方法方法，但传统的学科框架只涉及与应对当代保护和可持续性挑战相关的知识谱系的狭窄范围(Hirsch et al. 2011)。在实践和教育中，学者们提出了一系列扩展学科狭窄焦点的替代方法(Max-Neef 2005, Reyers et al. 2010)。Schneider等人将多学科定义为“从学科方法、实践和范式中获得的来自多个学科的知识”(1995:7)。Klein将跨学科定义为“一种解决问题和回答问题的手段，这些问题不能用单一的方法或途径令人满意地解决”(1990:196)。跨学科是这些概念的扩展:(1)开发“具有产生超越理论方法潜力的新颖概念和方法框架”，(2)与“社会中更广泛的利益相关者”(Klein 2008:S117)接触。从事多学科-跨学科-跨学科工作的传统方式是通过涉及多个个人的合作项目。然而，越来越多的人对授予个人来自多个学科的专业知识感兴趣(Max-Neef 2005, Adams 2007)，以使他们为“问题导向的研究挑战”做好准备(NSF 2008:2)。

当从事多学科、跨学科或跨学科的工作时，遇到的一些最困难的障碍与学科教条主义有关。在学科多样化的项目团队中发挥作用的权力动态经常对项目计划和结果产生不利影响(MacMynowski 2007)。当团队成员缺乏对其他学科观点的欣赏时，可能会导致对竞争性想法的防御和排斥(Lélé和Norgaard 2005)。当对不同学科的相对价值的看法导致基于项目的团队内部的非生产性冲突和一些团队成员贡献的最小化时，情况会进一步恶化(Campbell 2005, Miller et al. 2008)。例如，保护团队中的社会科学家经常感到被边缘化，并抱怨在问题或目标确定之后才被引入，他们的科学为生态科学服务，他们的角色经常被误解(Campbell 2005, wellch - devine和Campbell 2010)。

尽管跨学科项目在研究和实践中往往充满困难，但学术界在实施有效的跨学科培训项目方面面临着许多额外的挑战。跨学科项目的教师和学生发现自己“在一个典型的等级组织中横向工作”(Boden et al. 2011:742)。尽管口头上强调基础广泛的培训的价值，但许多教育机构，尤其是大型研究型大学，往往倾向于制度惯性，而博登等人认为，正是这些不屈服的结构，是“跨学科研究和研究生培训面临的许多挑战的核心”(2011:744)。教职员工可能会发现，由于终身教职和晋升的要求，他们很难参加这些培训项目(Campbell 2005, Boden and Borrego 2011)，随着学生完成培训项目，他们越来越多地被诸如资格考试和论文等部门要求拉回学科“竖井”。“在愉快的最初沉浸在跨学科的水池之后，高级研究生遇到了新生职业生涯中更危险的水域和制度现实”(Hackett和Rhoten 2009:424)。

研究生阶段保护和可持续发展教育面临的第二个主要挑战来自学术和实践科学家之间的分歧和紧张关系。Fitzgerald和Stronza认为，“缺乏沟通、协调和理解”阻碍了研究进展转化为保护应用(2009:564)。长期以来，研究人员一直呼吁生态和社会科学家在环境保护方面进行更密切的合作(Mascia et al. 2003, Brosius 2006)，但一个更不容易解决的问题是，即使是来自同一学科背景的学者和从业者之间也可能存在根深蒂固的不信任。韦尔奇-迪瓦恩和坎贝尔(2010:344)强调了在保护组织工作的社会科学家和学术界工作的社会科学家之间的紧张关系，实践中的社会科学家将同一学科的学术同事的工作称为“适得其反和分心”。

第三个挑战涉及跨学科和非专业观众之间的沟通。许多环境保护科学家很少接触其他相关领域的基本理论和方法(Adams 2007)，这使得他们不仅无法与其他学科的同事交谈(Endter-Wada等人，1998年，Brewer 1999年，Fox等人，2006年)，而且也不太可能重视和欣赏其他学科可以做出的理论和方法贡献(Lélé和Norgaard 2005)。保护领域也存在“混合分类法”(Lélé和Norgaard 2005)，其中一些学科使用共同的术语，但具有不同或有争议的含义，有时导致各方认为他们在用相同的术语讨论同一个问题，而实际上他们从这些术语中获得的含义可能完全不同(Pickett et al. 1999, Haapala et al. 2007)。

鉴于当今保护和可持续性挑战的复杂性，Reyers等人建议，是时候让保护规划者超越简单地与其他学科的同行接触，而是参与“复杂的政治和决策世界”(2010:963)。这种参与当然需要在许多层面上进行，根据情况和背景，可能需要与当地社区、城镇或区域规划当局、州和联邦政府，甚至国际机构的个人成员进行交流。因此，与非科学背景的人清晰有效地沟通的能力变得至关重要。

认识到要克服保护和可持续性跨学科培训的这些障碍，还有很多工作要做，一些研究人员审查了现有的培训项目，并提出了改进方法的建议。在一项广泛的调查中，Vincent和Focht发现，“在可持续发展的规范承诺下，对耦合的人类-自然系统的接口进行应用的、跨学科的关注”(2011:14)是存在共识的。他们推荐的课程强调“三个跨学科的知识领域(自然科学、人-自然耦合系统和经济发展)和两个综合技能(问题分析、问题解决和管理)”(Vincent and Focht 2011:33)。麦克布莱德等人(2011)建议需要重新塑造文艺复兴时期的科学家，他们不是每个领域的专家，但了解其他内容领域如何有助于解决问题。他们建议把重点放在沟通和团队合作上，并认为把这些21世纪文艺复兴时期的科学家组合在一起，形成一个团队，将会更有效地解决问题。为了避免目标模糊、学科大杂烩和课程大杂烩等常见问题，Clark等人(2011:724)建议一个项目“明确其目标，教授和使用明确的跨学科方法，提高教育质量和机会。”下面描述的教学模式回应了这些评论和建议中描述的许多问题，并特别关注于解决上面阐述的三套问题。

讨论

我们提出了一种保护和可持续发展研究生教育的教学模式，我们称之为三重螺旋，展示了它是如何设计来解决上述具体和持久的障碍的。三螺旋结构是佐治亚大学(UGA)综合保护(ICON)博士课程的基础。在设计这门课程时，佐治亚大学的教师仔细审阅了跨学科和保护培训的文献，咨询了保护从业者，并借鉴了个人经验。为了解决我们发现的最常见和最持久的问题，三螺旋结构由以下相互交织的元素组成:(1)综合方法;(2)体验式学习;(3)战略沟通。

三螺旋结构的第一股是一种综合方法(Park 1996, Sill 2001, Newell等人2005,Tress等人2005)，它解决了与学科和认识论竖井相关的障碍，以及这些竖井之间定期交流的制度障碍。从概念上讲，ICON项目是由麦克阿瑟基金会(MacArthur Foundation)创建的一项为期四年的研究计划——“在社会背景下推进保护”(ACSC)计划的成果提供信息的。ACSC参与者制定了一个综合框架，用于识别、分析和谈判不可避免的权衡取舍，因为保护和发展决策和活动通常以牺牲其他人为代价来推进某些价值观、观念或利益(McShane et al. 2011)。整合框架的优势在于，它汇集了不同的思路，这些思路被概念化为透镜，而不是学科。在任何学科中，都有子专业、理论视角和方法，它们比我们在跨学科中发现的更相似，也更不同。人类学家和生态学家都可能从根本上相信世界可以通过模型来描述，也可能不是。因为我们的认识论和方法可能会让我们与一个完全不同领域的人相处得更舒服，而不是与我们自己领域的人相处，我们认为要求跨学科合作太简单了。整合框架，而不是简单地从多个学科的人可能有相似的世界观，迫使我们跨越严重的认识论差异，认识到一些理解世界的方式可能根本是不可衡量的，并认识到和重视这种多元化可以带来的丰富的理解问题(米勒等人，2008年)。

整合框架的三个“镜头”旨在帮助研究人员和学生从多角度探索复杂的社会生态场景，摒弃传统的学科界限，转而采用价值和估值、过程和治理、权力和不平等的视角(Hirsch et al. 2013)。需要注意的是，这里的“整合”指的是一个过程，而不是终点;ICON项目是一体化的，而不是一体化的。它不是寻求单一或综合的方法，而是多元化的，接受和拥抱从考虑感知和分析复杂保护问题的多样化方式中产生的价值(Miller et al. 2008)。综合框架为在复杂的保护和可持续性问题上进行合作提供了一个启发式的方法。

尽管在团队中工作的能力确实很关键，但在实际工作中，从业者经常被迫使用有限的资源工作，并且并不总是拥有组建多元化项目团队的奢侈;相反，团队可能是一个人(Adams 2007)。因此，ICON项目的重点是培养在特定领域具有深厚专业知识的个人，广泛接触其他学科和认识论，以及综合思考的能力和倾向，利用必要的资源并以有效的方式将它们结合起来。每个现实世界的问题都需要它自己的具体解决方案，而这种解决方案将由一系列的谈判和权衡组成，这些谈判和权衡涉及多个角度和认识和评估世界或问题的方式。

建立对不同的认识论、方法论和方法的有效理解，需要广泛接触它们，并对它们所提供和缺乏的内容进行批判性讨论。因为我们强烈认为学生也应该是某一特定领域的专家，ICON项目试图保持专业知识的深度和广度的平衡。该项目目前要求学生选择一个家庭系，人类学，生态学，林业和自然资源，或地理，并完成该学科博士学位的所有要求，包括核心课程，选修课时，综合考试和严格的论文工作。此外，学生必须学习两门ICON核心课程。第一个是理论课程，批判性地考察了综合参与的理论和实践。本课程由来自不同学科的教师团队授课。第二个核心课程，下文将更深入地描述，也是团队教学，挑战学生与当地利益相关者在一个真正的保护问题上进行小组合作。研究问题和项目产出是在与社区和非政府组织合作伙伴协商后共同产生的，学生们被要求理解和吸收许多不同的认识世界的方式。在这两门课程中，学生被教导批判性地探索综合工作的智力、制度和实际困难，并积极寻求解决方案。除了这两门核心课程外，学生还必须选修本系以外的课程，以确保他们有大量的生物物理科学和社会科学，以及法律、政策和经济学的知识。

由于跨学科教育的文献表明，随着课程的进展，学生往往会陷入学科孤岛(Hackett and Rhoten 2009)， ICON项目还包括一系列旨在鼓励整个课程和跨队列交流的整合机制。学生参与提案和手稿的同行评审，棕色袋子讨论，以及反思协作日志在整个佐治亚大学的时间。我们还纳入了团队建设练习，如低绳课程经验，以促进团队合作，沟通和协作。由于这些繁重的要求，我们意识到学生可能需要一个额外的学期来完成课程。我们相信，这一额外的时间是有充分理由的，该计划的要求也符合预筛选申请人的额外目的，只有最有动力和最有可能成功的人才会真正加入该计划。

三重螺旋结构的第二个组成部分是体验式学习。体验式学习部分旨在解决学术界和实践保护科学家之间存在分歧的问题，并使学生能够更容易和充分地与来自不同背景的人就保护问题进行接触。我们将体验式学习与其他形式的学习区分开来，方法是明确地暴露在社区和组织面临的斗争中。在保护培训中，体验式学习是至关重要的，因为当地社区往往以一种很难让学生单独通过法典或教学形式学习的方式来构建和理解保护问题。在某种程度上，我们之所以如此强调体验式学习，是因为认识到保护从业者在实践中往往较少依赖于成文的，即明确以书本为导向的知识，而是更多地依赖基于生活经验的隐性知识来做出决策(Pullin et al. 2004, Fazey et al. 2006)。

ICON项目的体验式学习部分开始于第二学期的核心课程。2012年春天，在北卡罗来纳州梅肯县的科维塔小学(Coweeta LTER)，第一批学生在科维塔听力项目(CLP)的支持下工作(https://listening.coweeta.uga.edu/)，与美国林务局、县官员和当地社区团体合作，解决北卡罗来纳州西部的陡坡开发问题(Vercoe et al. 2014)。2013年春季，第二组学生与乔治亚州泰比岛的政府和佐治亚大学的文森研究所(Vinson Institute)合作，讨论气候变化导致海平面上升的规划问题。beplay竞技这些以团队为基础的课程项目帮助学生学习可视化、分析和写作的技巧，并使他们能够面对道德、沟通和外部外交等问题。在这个过程中，学生们学会了谈判和冲突管理技巧。

ICON项目的第二个主要体验式学习组成部分是在保护组织、政府机构或其他合适的团体进行为期八周的实习。通过这种经历，学生获得了政策起草、决策制定、人事管理、项目规划、预算编制和风险管理等技能(cf. Newing 2010, Vincent and Focht 2011)，这些技能在典型的学术课程中是不教授的。他们还了解到保护工作者在日常工作中面临的限制和机会。

三螺旋结构中的第三条是战略沟通。ICON项目的一个基本前提是，保护学者和从业者需要有效的沟通技巧，以协商跨学科、实践领域和语言的翻译斗争。我们对战略沟通的概念也是基于这样一种认识，即沟通不仅仅是传递信息。学会倾听是学习沟通的基本组成部分。这包括训练我们的学生培养跨文化交流的动态意识(Sonntag 2003, Gluck and Tsing 2009)，并为他们积极倾听做好准备，使他们能够以一种开放而不是限制沟通的方式提问，用所有利益相关者都能理解的语言重新构建问题(de la Cadena 2005)。在一系列旨在教授科学有效沟通和思想谈判的研讨会中，学生培养了一系列技能，重点是:跨学科沟通，在学术界、政府和非政府组织的机构文化中导航;将科学和政策联系起来。学生还学习各种具体的技术技能，包括演讲和演示，为各种观众准备材料，与媒体合作，以及使用媒体工具，如摄影，网页，博客，社交媒体。我们希望ICON的学生将战略沟通元素融入他们的论文中。

我们的战略传播教学法是模仿石溪大学传播科学中心的方法。我们使用即兴戏剧游戏来训练学生与观众联系，并提供诸如“提炼你的信息”和“与媒体合作”等主题的实践培训。我们邀请了来自戏剧和电影研究系的教师，以及佐治亚大学的传播学专业人士来举办这些研讨会，ICON的教师们领导练习，重点是倾听、跨界沟通和引导机构文化。在另一项侧重于培养沟通技能的努力中，我们与麻省理工学院的专家进行了接触，开发了一种角色扮演游戏，挑战代表不同利益相关者的学生团队，以协商河流系统中大坝的数量、类型和位置。为学生提供有关他们的个性和利益相关者团体的指南。这三个利益相关者群体都有不同的优先事项，对河流系统有不同的知识，对类似的概念有不同的术语。学生们在他们的小组内提出水坝的位置，以满足他们的需求。随后，各个群体的代表聚集在一起，试图协商让所有群体都满意的大坝布置方案。这个练习可以让学生认识到不同的观点、不同的经历、不同形式的知识和不同形式的交流的力量。

敏捷性训练

对于传统的、基于学科的训练之外的模型，存在许多范式和描述符，我们希望清楚地了解综合方法所提供的差异。我们将我们的学生定义为“敏捷的科学家”，他们虽然根植于特定的学科，但应该具有翻译技能，使他们能够(a)熟悉一系列学科和知识领域，(b)在学术界和实践世界之间轻松移动，以及(c)将研究转化为行动。敏捷的科学家应该能够理解、重视和评估许多不同类型的知识，批判性地询问关于哪些类型的知识有用的假设，他或她应该能够在知识不完整或不断变化的情况下发挥作用，根据需要重新校准和适应(Hackett和Rhoten 2009)。也许最重要的是，敏捷的科学家必须有一种本能，以避免过度简化这些问题的方式来定义和重新定义保护问题。使敏捷科学家与众不同的是利用不同知识基础的灵巧和智力，以及从多个角度看待保护挑战的能力和意愿。

综合方法认为，在特定的知识领域发展深厚的专业知识是至关重要的;然而，它拒绝将学科作为与其他学科相对立的离散实体来定义的人为边界。我们关注的不是我们可能给自己贴上的标签，而是不同的理论、方法和认识论，以及它们对特定问题或问题的分析带来的影响。由ACSC开发的综合框架是一种结构化的方式，可以系统地看待他人的观点，并通过不同知识领域提供的见解进行梳理。敏捷性使科学家能够轻松地从一个知识领域转移到另一个知识领域，在相关的地方选择和关联见解，并与不同的团队合作，同时批判性地检查和评估这个过程，而不会自动排除其他方法。和运动的敏捷性一样，在保护和可持续发展方面的敏捷性也必须培养。

要成为敏捷的科学家，学生和教师必须经常置身于他们的舒适区之外的环境中。借鉴Liz Lerman(因其在科学-艺术合作方面的工作而获得麦克阿瑟奖)的经验和著作，我们已经开始将艺术纳入ICON学生的培训中。例如，在2012-2013级学生的第二学期核心课程中，学生们对乔治亚州海岸的第一次体验是在艺术家菲利普·尤拉斯(Philip Juras)的陪同下观看海岸风景画。我们认为，如果我们不断鼓励学生面对来自不同来源的不同信息集，并根据不同的框架评估这些信息，他们将更充分地发展我们认为对实现可持续保护成果至关重要的敏捷性(Lerman 2010)。

分析与评估

该项目现已进入第三年，每年结束时，ICON的教师们都会举行半天的研讨会，回顾经验，讨论下一年的变化。我们评估练习的数据来自学生对课程的评论、学生全年撰写的反思性期刊、教师对学生表现的评估、与学生的面对面讨论，以及由创意测试服务公司(http://www.creativitytestingservices.com/)．更高水平的认知灵活性，通过允许个人更容易地在概念类别之间移动，表明产生创造性见解的能力增强(Runco和Chand 1995)。虽然我们还不知道ICON学生表现出的较高水平的认知灵活性是自我选择项目还是培训项目的结果，但我们相信，随着我们能够收集几年的测试前和测试后数据，我们将能够确定这一点。当我们开始让第一批学生毕业时，我们还将跟踪传统的指标，如就业安置和完成学业的年限。我们还希望能够评估更高水平的认知灵活性是否能预测职业成功。

迄今为止，一些最重要的见解都来自于与学生关于该项目的讨论。在整个核心课程中，学生和教师都表现出不同程度的刚性和灵活性，在他们超越自己的认识论承诺的能力方面，当感觉他们的学科视角受到威胁时，他们会变得防御和不屑一顾。在他们的反思中，学生们指出，许多紧张的时刻来自于相互竞争的学科欲望，即简化或复杂化任何特定问题。尽管一些学科的规范是去除复杂性以获得有效的解决方案，但对于其他学科的人来说，这种简化会导致对问题的不完整理解，从而排除了有效的解决方案。对许多学生来说，这种认识是综合思考问题的结果，更多地关注过程而不是终点。我们相信，到目前为止，综合框架的使用已经帮助学生更充分地理解和解释不同保护情景的复杂性，而不是被这种复杂性所麻痹。

每年我们都会对这个项目进行一些重要的修改。在第一年之后，我们意识到体验式学习的价值和重要性，我们增加了学生在第二门核心课程中花在实地的时间。同样，每一年之后，我们都扩大并更充分地整合战略传播培训，我们进一步强调艺术和其他产生和获取有关一个地方、当地人民及其保护挑战的知识的方式。也许最重要的是，在看到几个论文招股说明书开发后，我们已经创建了详细的指导方针，帮助学生和他们的委员会更好地理解如何采取综合方法进行论文项目，我们已经确定了一种机制，以确保每个委员会的代表将完全专注于项目的综合性质。随着项目的继续，我们将继续对其进行适应性管理，每年都将深入了解并进行调整。

结论与未来挑战

我们相信ICON项目可以成为一个值得复制的模式，因为我们已经通过使用三重螺旋方法克服了跨学科教学的几个传统障碍。然而，还有许多重要的挑战尚未解决，这给了我们谨慎的态度。佐治亚大学校园的物理规模和学生的部门义务使得该项目的社区建设变得困难。我们发现，强制举办活动或提供茶点几乎是必须的，以确保出勤率和混合，特别是在队列之间。时间和预算的限制意味着这两种选择有时都难以实施。我们还未能充分解决大学奖励结构、部门教学义务、终身教职和晋升要求等问题。尽管第一年的一些最好的见解是由于每次会议都有五位教授参加，但这需要超负荷和无偿教学，这两种情况都是不可持续的。第三个问题是，许多非课堂活动依赖于学生的劳动。例如，关键的综合机制，如手稿和提案的同行评议项目，依靠学生来组织它们。尽管这为学生提供了重要的职业发展机会，但这也意味着他们可能不一致，因为这些组成部分的责任经常易手。

尽管存在这些障碍，我们认为三螺旋模型提供了重要的经验教训。我们相信，综合的方法使学生超越学科的具体化，转向更灵活的混合理论、方法和见解的习惯，我们相信，强调体验式学习和战略沟通将使学生为他们在职业生涯中遇到的复杂保护场景做好更充分的准备。随着项目的要素证明了它们的价值，将它们扩展到其他学校和项目可能有助于培养更多的敏捷科学家，改变保护学术和实践。

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