研究

社会学习如何影响进一步的合作:来自国际合作水项目的经验

• 摘要
• 简介
• 在协作环境下学习
• 案例研究项目和方法
  • 案例研究:一个国际水项目
  • 方法
• 案例研究结果
  • 动机和一个共同的激励目标
  • 认知和协商的知识
  • 资源和资源汇集
  • 关系和信任
• 讨论:学习是进一步合作的基础?
• 结论
• 对本文的回应
• 致谢
• 文献引用

介绍

水资源管理从不同的角度影响到各种各样的用途和用户，并涉及高度的不确定性。因此，水的问题通常是复杂和非结构化的(Hommes等人，2009年，Huitema等人，2010年)。通过社会互动学习被广泛认为是应对这些问题的重要手段(Schusler et al. 2003, Pahl-Wostl et al. 2007, Steyaert and Jiggins 2007, Muro and Jeffrey 2008, Huitema et al. 2010, Gerlak and Heikkila 2011)。在自然资源管理文献中，社会学习经常被用于适应管理、协作管理，最近还被用于适应管理。在本文中，我们关注的是发生在合作、多参与者环境下的社会学习，通过知识分享、思考和互动的过程，这可能为集体行动奠定基础(Cundill和Rodela 2012)。我们将社会学习定义为一个通过社会互动发生的过程，并导致超越个人层面的理解变化(Reed et al. 2010)。

本文的重点是一个特殊的协作环境，即一个国际知识转移项目，在这个项目中，来自不同国家的多个参与者参与一个互动过程，目的是减少水管理问题。这样一个国际项目的目标与许多多参与者河流流域管理过程的目标相似。然而，一个重要的区别是，参与国际知识转移项目的参与者不一定共享或依赖同一集水区(Ison等人，2007,Pahl-Wostl等人，2007,Tàbara和Pahl-Wostl 2007)。然而，有关各方在某种程度上相互依赖彼此的资源，因为这些资源是相辅相成的，是实现共同目标所必需的。在项目中，例如本案例，转让国的行为者贡献了资金和相关知识，但没有能力实施措施，也没有具体的背景知识。接受国的行为者可以利用这些外部资源来减少难以通过其他方式减少的环境问题(Vinke-de Kruijf et al. 2012)。由于国际项目往往涉及相当不同的行动者群体，它们为学习提供了许多机会，也提供了许多障碍。当演员拥有更多样化的专业、组织和社会文化背景时，他们往往在理解对方方面有更多的困难，从而在相互学习和了解对方方面也有更多的困难(Stenmark 2002)。然而，当参与者拥有不同的背景时，互动可能有助于形成更多重叠的观点、相互信任和更紧密合作的意愿(Rist等，2006年)。

本文对社会学习的实证研究有所贡献。一方面，我们特别解决了互动过程和社会学习之间关系的研究空白，另一方面，相关行为体之间的共同理解的发展是协议和集体行动的基础(Muro和Jeffrey 2008年，Cundill和Rodela 2012年)。本文的中心问题是:社会学习的本质和作用是什么?社会学习在多大程度上有助于国际合作环境中的进一步合作?为了回答这些研究问题，我们建立在社会学习和政策执行方面的学术文献和一个国际水项目的经验的基础上。

在协作环境中学习

在这篇论文中，我们关注发生在国际合作过程中的社会学习。在此背景下，我们认为，当满足以下三个条件时，学习才是“真正的”社会学习:(1)通过社会互动进行学习;(2)相互作用导致了个体层面的变化;(3)相互作用导致了超越个人层面的变化(Reed et al. 2010)。

社会学习可以通过创建互动环境来促进，在互动环境中，参与者可以分享和反思不同的观点、经验和知识类型(Schusler et al. 2003, Koppenjan and Klijn 2004, Rist et al. 2006, Hommes et al. 2009)。这些互动可能会导致知识和洞察力的增加，以及利用知识、经验和理解的能力的增长(Bierly et al. 2000, Leeuwis and Van den Ban 2004)。能力增长指的是技能或素质的提高(Pahl-Wostl等人，2007年，Muro和Jeffrey 2008年)。知识、洞察力或技能的增长可能停留在个人层面，但也可能延伸到集体层面(De Laat和Simons 2002, Newig等人2010,Gerlak和Heikkila 2011)。例如，学习可能导致共享思想、规则和政策(Newig et al. 2010, Gerlak and Heikkila 2011)。除了“社会成果”之外，社会学习可能促进环境成果的实现，例如，降低洪水风险或改善水质(Koontz和Thomas 2006, Mandarano 2008)。因此，互动可能导致个人和集体的结果，例如，知识和技能的获取，态度和认知的变化，关系，信任，共同理解，相互同意和集体行动(Muro和Jeffrey 2008)。

知识和洞察力(即学习)的增加可能涉及实质性方面，也可能涉及包括制度方面在内的关系方面(Schusler等人2003,Koppenjan和Klijn 2004, Pahl-Wostl等人2007,Huitema等人2010)。实质性学习包括获得事实知识，从而增加对问题及其解决方案的知识和见解(Koppenjan和Klijn 2004, Huitema等人2010)，以及获得技术技能或素质(Pahl-Wostl等人2007,Muro和Jeffrey 2008)。关系学习包括对其他行为者的角色和相互依赖的知识和洞察力的增加，以及行为者发展关系、相互信任和共享潜在支持他们互动的意义的能力(Koppenjan和Klijn 2004)。关系学习包括关系品质的发展(Pahl-Wostl et al. 2007)、增强信任以及对其他行为者观点的理解(Huitema et al. 2010)。

在我们的研究中，我们将提出的关于社会学习的见解与政策执行的一个以行为者为中心的理论:情境互动理论联系起来。该理论的主要出发点是，交互过程是由参与者的关键特征所决定的。行动者在这里被定义为作为组织或集体实体代表的个人，例如专家或公务员(Newig et al. 2010)。行动者的关键特征是他们的动机、认知和资源。

• 参与者的动机驱动他们的行为，并反映在他们参与协作过程的意愿中。它们植根于个人和组织的目标和价值观，并受到外部压力的影响，如社会、政治或经济和自我效能评估。自我效能评估的概念是基于这样一种认识，即胜任的功能需要技能，以及相信一个人有能力使用这些技能来完成某种表现(Bandura 1986)。
• 认知是指行为人认为是真实的信息。它们根植于演员对现实的解读，而这又受到参照系和对现实的观察的影响。认知反映在行为者对问题的表述中，例如，所涉问题的性质、意义和紧迫性及其可能的解决办法，以及过程，例如，所采用或提议的方法的相关性和潜力。
• 资源是指行为者的行动能力，在关系环境中，也是权力的来源。它包括人力资源(技术人员)、知识资源(信息、数据和知识)、财政资源和制度资源(完成工作的正式和非正式能力和权力;Owens 2008年，Vinke-de Kruijf 2011年)。

交互过程与参与者特征之间存在着相互关系:特征塑造了过程，同时也被过程塑造。此外，参与者特征本身之间存在相互关系:其中一个特征的每一个变化都会影响到另外两个特征。因此，当一个演员的认知因为学习而改变时，这个演员的动机和资源也会发生变化。显然，其他(上下文)因素，如现有的治理结构，可能会影响交互过程，但它们只能通过相关参与者的特征来实现(Bressers 2009, De Boer and Bressers 2011)。

学习涉及演员特征的变化。这些变化可能停留在个人层面，也就是说，只改变个人行为者的动机、认知和资源。此外，交互可以实现超越个人层面的变化，包括开发一套一致的价值观、公共参考框架和资源池(Bressers 2009)。就三个行为者的特征而言，建设性的互动可能会导致共同激励目标的发展、“协商的知识”基础的创建和必要资源的动员，如果必要的话，通过汇集它们(Vinke-de Kruijf et al. 2012)。“协商的知识”在这里意味着行为者发展了关于知识的意义、意义和(科学)有效性的相似认知(Koppenjan and Klijn 2004, Hommes et al. 2009)。

除了上述的集体成果，行为者可能会发展信任(Bressers 2009)。信任可以被定义为行为者“基于对他人意图或行为的积极预期而接受脆弱性的意愿”(Rousseau et al. 1998:395)。当一个参与者需要承担风险并依赖于其他参与者时，信任就变得重要起来。在相对较新的关系中，行为者信任的意愿通常是有限的，因为信任只基于诸如他人提供的信息或认证。当参与者在较长时间内相互互动时，他们会获得关于其他参与者的附加信息，这些信息源于关系经验。积极的关系体验会增加参与者信任另一个参与者的意愿。消极的经历有相反的效果(Rousseau et al. 1998)。相互信任可以成为强大的激励因素，并加速合作过程(De Boer和Bressers 2011)。因此，形成信任基础的积极关系体验是交互过程的另一个集体结果。

图1将提出的关于学习的想法集成到一个概念模型中。图中显示，交互使实质性学习和关系学习成为可能。学习改变了个体行为者的特征。此外，它可能有助于集体成果的发展。这些集体成果为进一步合作提供了基础，而实际实现环境目标往往需要进一步合作。在我们对学习和社会学习的概念化中，“社会学习”一词是专门用于同时涉及个人层面和集体层面变化的学习。

案例研究项目和方法

案例研究:一个国际水项目

为了更好地理解在国际合作环境下学习的性质和效果，我们研究了“特库切尔河流域综合水资源管理”项目。特库塞尔河是罗马尼亚普鲁特-巴拉德盆地的一条小河(长约25公里)，该盆地是多瑙河盆地的一个子盆地。2007年9月，这条河爆发洪水，造成3人死亡，特奇奇市和几个邻近社区损失约600万欧元(Zaharia等人，2008年)。洪水还对饮用水供应和废水处理产生了重大影响。认识到这些不同的水管理方面通常至少部分是相互关联的，该项目旨在制定一个关注洪水、饮用水和废水的总体规划。该项目在2009年9月至2011年6月期间由荷兰和罗马尼亚演员合作实施。

考虑到洪水、饮用水和废水的总体规划在罗马尼亚相当少见，因为它们被视为独立的任务。关于水资源管理(质量和数量)，环境和森林部下属有“罗马尼亚水域”国家管理局。该管理机构通过11个区域水分支机构运作，每个主要分流域都有一个分支机构(Vinke-de Kruijf等，2013一个)．在项目实施时，罗马尼亚水域的所有分支机构都在《欧洲洪水指令》(2007/60/EC)的范围内编制洪水风险管理总计划。受影响地区的总体规划(2009年最终确定)还包括减少特库切尔河沿岸洪水风险的措施。然而，在2011年，该部决定，这些措施的实施没有优先权。

饮用水的供应和废水的运输和处理也由环境和森林部协调。在项目实施时，运营任务正从地方层面转移到区域层面(Vinke-de Kruijf等，2013一个)．在项目开始的时候，特库奇的地方行政部门仍然负责这座城市的饮用水和废水。这种情况在2010年10月发生了改变，当时Tecuci水务公司被并入了Apa-Canal galaagii地区公司。在成为区域运营商的过程中，Apa-Canal编制了一份总计划，使服务符合关于饮用水(98/83/EC)和废水(91/271/EEC)的欧洲指令。该总体规划包括特奇奇市的措施。

该合作项目的倡议来自荷兰地区水务机构Hunze & Aa’s。当局从一名罗马尼亚实习生那里听到了洪水的消息，当时它刚刚与罗马尼亚水务公司的负责部门完成了另一个项目。两个水务当局之间的讨论和一次探索性访问产生了一个项目构想，并成立了两个项目小组和两个咨询委员会。荷兰团队由来自荷兰北部的6个组织组成:一个水管理局(发起者)、格罗宁根市政府、格罗宁根水务公司、荷兰土地和水管理政府服务处(DLG，项目管理)、一家咨询公司和一家生产公司，该公司生产污水处理设备。在罗马尼亚方面，由当地公共当局(特奇奇市和两个邻近社区)、特奇奇水务公司和罗马尼亚水务分公司当地办事处的代表组成了一个综合小组。该小组由Tecuci的一名公务员担任主席，并由一名项目秘书(一名荷兰水务局的前实习生，受雇于一个没有参与的市政当局)和一名技术助理(一名罗马尼亚咨询公司的雇员，该公司是荷兰咨询公司的姐妹公司)支持。为了作出必要的财政和组织承诺，由参加组织的高级代表组成了一个荷兰指导小组。此外，还成立了一个罗马尼亚协商委员会，由国家、区域和地方当局的高级代表组成。项目结构如图2所示。

该项目的准备工作始于2008年5月，当时荷兰项目团队对项目区进行了准备访问，并与不同的区域和当地参与者讨论了项目想法。在这些讨论的基础上，拟订了一项项目提案，调集了资金，并成立了罗马尼亚项目小组。项目的最终目标是改善特库切尔河流域的供水系统和居民的生活条件，并在荷兰和罗马尼亚有关方面发展长期合作和交流知识。该项目分为四个阶段:(1)分析现有情况并制定项目行动计划;(2)确定“无悔”措施，即有助于实现更可持续的水系统并可相对容易执行的措施;(3)为一系列措施提供体制和财政支持和承诺;(4)制定包括无悔措施在内的总体规划。

一系列交流访问促进了国际合作。荷兰演员到罗马尼亚进行了六次“任务”，罗马尼亚演员到荷兰进行了两次“访问”(概述见表1)。这些交流的长度，即与其他演员相处的实际时间，在1到5天之间变化。荷兰派往罗马尼亚的特派团包括对项目地区的三次访问(特派团1、2和6)，对加拉乌奇的两次访问(区域当局的大本营，特派团3和4)，对亚雅伊的一次访问(区域水务当局的大本营，罗马尼亚对荷兰的访问包括项目小组和加拉乌奇市的一名代表的研究访问(访问1)和区域水务公司的两名代表的访问，以讨论进一步的合作(访问2)。此外，荷兰小组大约每月举行一次定期会议，讨论项目进展，罗马尼亚小组也是如此。在互访之外，双方团队的联系主要是通过荷兰项目负责人和罗马尼亚项目秘书进行的，他们定期通过电子邮件和电话进行联系。与高级别代表的互动是有限的:指导小组在筹备期间会晤一次，协商委员会与罗马尼亚小组会晤一次，在执行期间与两个小组会晤一次。此外，这些小组还与其他罗马尼亚行动者，包括非政府组织和咨询公司进行了一些接触。

该项目的实施与计划不同。项目进行到一半时，各小组得出结论说，罗马尼亚水务公司和区域水务公司完成两个区域总计划后，就不必再制订另一个总计划了。在项目开始时，两个团队的几个成员就知道正在开发其他总体计划。然而，这些参与者缺乏对计划的深入洞察和知识，不理解主计划是如何干扰项目目标的。在项目接近尾声时，荷兰团队决定将更多的注意力放在确定和发展无遗憾措施以及进一步合作的可能性上。最终，由于缺乏上级部门的支持和资源，制定的无悔措施无一得以实施。该项目的主要后续行动是，荷兰供水公司和供水当局决定与罗马尼亚区域供水公司进行为期三年的“供水伙伴关系”。

方法

该案例研究是荷兰资助的罗马尼亚项目有效性研究的一部分。在本研究的背景下，第一作者(主要研究员)得到了项目团队的许可来研究该项目。收集的数据从项目开始(2008年3月)到结束(2011年7月)。文献资料、访谈和观察是主要来源。研究人员分析了各种各样的项目文件(计划、会议记录、报告、信件和电子邮件)、政策文件(立法、政策、计划和战略)和其他相关材料，如网站。在这个项目中，进行了非正式的采访。在项目最终敲定后(2011年6月和7月)，我们对6名荷兰团队成员(荷兰语)和9名罗马尼亚演员(英语或罗马尼亚语并翻译成英语)进行了半结构化采访。在四次访问期间(1、2、3和6)和第一次访问期间收集了直接观测数据。在整个项目过程中，研究人员与项目参与者和其他关键信息提供者定期联系。

数据收集集中于项目总体(即，历史、物理、管理和政策上下文、目标、计划、交互、结果和后续行动)和参与者交互过程。在不同时间点收集交互过程和动机、认知、资源和关系的数据。为了加深对社会学习过程的理解，我们研究了个体行为者特征的变化和集体结果的发展，这些结果是由行为者群体共享或同意的。参与者-交互过程的分析，即数据的收集和解释，沿着四条理解线构建，我们相应地组织了本文的结果部分。这些理解思路和相关问题是:

1. 动机和一个共同的激励目标:演员为什么要参与项目?项目如何与个人或组织的目标相关联?外部压力或资源的缺乏会影响演员的动机吗?演员是否期望贡献知识或学习新东西?演员喜欢这个过程吗?什么时候，为什么，动机是如何改变的?演员的动机是否相同?
2. 认知和商定的知识:演员认为什么是中心问题和项目焦点?演员认为什么是潜在的解决方案?谁应该参与这个项目?参与者如何评价所采用的项目结构和方法?参与者如何评估已经使用或生成的知识?参与者对项目内容和过程的看法是否发生了变化?参与者对项目、过程和结果是否有相似的信念?
3. 资源和资源汇集:就人力资源(参与)、知识(信息和专门知识)、财政资源和机构资源(影响政策或完成任务的权力)而言，行为者做出了什么贡献?一个演员如何评价他/她自己和其他演员的贡献?哪些资源归属于其他参与者(项目团队内部和外部)?在项目过程中调动或开发了哪些资源?
4. 关系和信任:各种行为者之间存在什么(个人或职业)关系?演员是否有足够的机会与其他演员互动?在与项目中的其他参与者交互时，参与者是否遇到了任何问题?一个演员是否信任其他演员的能力和意愿?参与者是否有意向或期望在(不久的)将来与其他参与者之一合作?

收集的数据使用定性数据分析软件(ATLAS.ti)进行结构化。更多关于案例研究方法的信息和详细的案例叙述可以在案例报告中找到(Vinke-de Kruijf 2012)。对访谈报告和案件报告的草稿进行了审查，并在适用时由回答者和主要举报人更正。

案例研究结果

动机和一个共同的激励目标

荷兰各组织有各种理由参加这个项目。其中最重要的原因是承诺实现关于水和卫生的千年发展目标、创造商业机会以及改善与荷兰北部其他行为体的合作。在个人层面，参与者也只是喜欢参与一个有趣的项目，并期望他们能够因为他们的知识或网络，帮助减少该地区的水问题。因此，积极的自我效能评估是一些荷兰演员的动力来源。并不是所有的荷兰演员都是这样;有些人还怀疑他们的组织是否能够而且应该参与国际水项目。

大多数荷兰行动者希望并期望取得具体成果。然而，他们与罗马尼亚团队的互动对他们的动机产生了负面影响。罗马尼亚演员不太主动，这让荷兰演员怀疑自己的动机，对政策过程的洞察和影响力也不如预期，这让荷兰演员感觉被误导了。此外，该项目使荷兰团队对区域总体规划和政策网络有了新的认识。结果，他们越来越意识到，作为一个团队，他们无法取得具体的成果。接下来，我们注意到影响参与者进一步合作意愿的各种学习过程。例如，咨询公司发现他们的罗马尼亚姐妹公司的潜在贡献和在罗马尼亚的商业机会比预期的要少(消极影响)。水务公司对与地区水务公司的合作持积极态度，因此有动力发展长期合作关系(激励效应)。

在罗马尼亚方面，所有演员都很想向荷兰队学习。来自市政当局和特库奇水务公司的参与者特别希望，该项目将成为具体改善其供水系统的基础。这些互动促使这些组织加强合作。与其他罗马尼亚组织不同的是，它们也期望从水伙伴关系中受益。尽管这个项目没有实际的好处，花费的时间也比预期的长，但这次合作对所有罗马尼亚演员来说都是一种激励。由于该项目为他们提供了新的解决方案、见解和视角，他们非常有兴趣与荷兰团队进一步合作。因此，在个人和集体层面的学习改变了参与者的动机。然而，学习和社会学习并没有产生一个得到所有参与者支持的目标。

认知和协商的知识

该项目的启动是为了减少洪水风险。然而，荷兰水务局很快决定也解决饮用水和废水处理问题。所有与会者都支持这种综合方法，但对于什么是最重要的，如减少洪水风险，改善饮用水和废水处理，或加强合作，他们有不同的意见。对于荷兰团队来说，考虑到这两个部门之间的相互关系，不同水域的整合是一个明显的选择。此外，它被看作是把各种行动者聚集在一起和创造筹资机会的一种手段。罗马尼亚演员最初认为这种综合方法是该项目的一个重要的、创新的和有趣的方面。项目经历改变了他们的观点，使他们的观点多样化。有些人认为这种办法有额外的价值，因为综合小组的组成使各种行为者聚在一起。另一些人则认为，这种办法从未得到执行，或成为制定计划和解决办法的障碍。

来自不同治理(管理)级别的参与者的参与是项目的另一个重要方面。荷兰小组与当地和区域行为者协商后，建议在罗马尼亚方面成立一个当地小组和一个协商委员会。委员会的成立是成功的，但大多数行为者的结论是它没有很好地发挥作用。此外，计划采用一种互动设计方法，以促进地方当局和其他利益攸关者，例如利益集团或土地所有者的积极参与。两个项目团队的参与者都没有该方法的经验，直到其在访问1中的小规模测试应用。从这次经历中，荷兰演员了解到这种方法可以在参与者之间创造能量。然而，一些人也开始怀疑这种方法在解决没有明确空间组成部分的问题时的附加价值，如饮用水供应问题。罗马尼亚团队很重视这种方法，他们中的一些人后来还在处理多参与者问题时使用了这种方法。由于空中交通问题，计划在罗马尼亚采用这一方法的计划不得不推迟，后来完全放弃。荷兰团队基于他们在小规模应用和罗马尼亚政策网络中获得的对该方法的新见解，做出了放弃该项目中的方法的决定。 The Romanian team regretted the decision. As for the overall project design, actors arrived at different conclusions. Some argued that the project was much too local-oriented; others doubted whether earlier and closer involvement of national actors would have made a difference.

通过他们的互动，参与的行动者了解罗马尼亚的政策网络、所采取的办法的潜力、该领域的问题，特别是荷兰的行动者和可能的解决办法，特别是罗马尼亚的行动者。由于有了这些新的见解，各团队共同决定不制定一个综合的总体规划，而是集中精力制定一系列措施。双方就一系列措施达成了一致意见，但对下一步应该做什么有不同的意见。虽然罗马尼亚小组建议为七项措施制定一项综合行动计划，但荷兰小组与两名罗马尼亚区域行动者(不是项目小组的一部分)协商后决定集中精力进一步制订两项措施。因此，参与者集体学习并制定了一系列的措施。然而，他们并没有就如何处理或优先处理问题达成共识。

资源和资源汇集

该项目的财政资源部分由荷兰水务当局的银行提供，部分由有关的荷兰组织提供。为了为后续行动调动必要的体制和财政支助，设立了一个罗马尼亚协商委员会。该委员会的会议有区域和地方当局参加，但尽管罗马尼亚小组作出了努力，国家当局却没有参加。在项目接近尾声时，荷兰团队直接联系了地区和国家当局，以动员支持，但也没有成功。各工作队最后的结论是，调动区域或国家对地方措施的支持是行不通的，因为这些措施在现有总计划中没有优先地位。

两个项目团队都贡献了人力资源和知识。荷兰各组织的代表是一名或几名具有互补专门知识的行动者，他们只参加了几乎所有特派团中的少数几个。荷兰参与的组织数量较多，这使资源得以集中，但也可能使相互通报情况和达成协议更加困难。使合作复杂化的一个因素是，项目负责人是唯一在罗马尼亚有经验的荷兰演员(虽然不是在水项目)，他不能参加第一次任务。此外，荷兰演员之间的任务分工也引起了讨论。资金只支付项目领导组织的参与，这意味着该组织将承担大部分实际工作，例如，撰写项目提案、领导和管理项目、准备和主持会议以及撰写会议记录。但是，组织和财政支助太有限，无法令人满意地执行所有这些任务。因此，荷兰团队的协作和资源汇集远远不是最优的。

总体而言，荷兰团队的结论是，他们的实际贡献更多地与过程相关，例如，激励和连接人们，而不是内容。他们对其资源的实际使用和影响感到失望，但强调该项目是一个很好的学习经验，提高了他们执行国家和国际项目的能力。两个荷兰组织决定与罗马尼亚地区水务公司建立水资源合作伙伴关系，共同利用它们的资源。这个结果是他们在项目外围互动的直接结果。

期望罗马尼亚小组提供关于现有问题和政策网络的知识。所有成员都积极参与，并就与他们自己的组织有关的问题和计划提供了信息。技术助理和项目秘书收集、翻译并将这些信息传达给荷兰团队。这不是很有效，因为荷兰团队难以理解和评估所提供的信息。由两个团队成员组成的工作组进一步建立，以加强知识库的创建，但这些小组中的成员从未开始真正地相互交流。其中一个瓶颈是，当地团队似乎对项目和项目领域正在进行的政策发展的意义知之甚少。这方面的有关资料很晚才得到，大部分是由罗马尼亚外部顾问提供的。有了更多的资料后，项目的重点就转向支助那些在当地具有优先地位但未列入现有总计划的措施。

上述情况表明，汇集荷兰和罗马尼亚的资源并非没有问题，行动者无法调集解决项目地区任何当地问题所需的资源。然而，该项目确实增加了知识、见解和技能，并导致了一些参与组织参与的伙伴关系的资源汇集。

关系和信任

在项目开始之前，大多数荷兰演员都熟悉其他组织，但没有与其他演员的直接关系经验。事实上，非正式项目的目标之一是发展相互关系。尽管团队中的一些成员相处得不是很好，但大多数演员都建立了良好的个人关系，并相互信任，这可能会增强和简化未来的合作。

罗马尼亚当地团队的大多数成员之前也没有合作过，但彼此很熟悉。尽管对他们来说合作不是很自然，但他们都有非常积极的关系经历，并强调其他参与者的参与、承诺和热情。外地演员普遍不熟悉彼此，也不熟悉本地演员。因此，该项目的成果之一是建立了不同治理级别之间的新关系。这可以简化未来的问题解决。因此，该项目有助于发展关系质量，支持在荷兰和罗马尼亚的未来合作。

参与的大多数行动者在国际水项目方面几乎没有经验。在项目期间，项目团队的大多数成员之间的直接和个人互动是有限的。语言障碍是一个原因:罗马尼亚团队的成员英语知识有限，这意味着通常需要翻译，限制了两个团队演员之间的直接互动。在国际访问之外，非正式和正式的沟通大多通过项目负责人和项目秘书进行。他们之间的合作非常好。

关于全面合作，罗马尼亚小组重视与荷兰小组的合作以及荷兰小组的承诺和专门知识，并对今后的合作感兴趣。正如前面所解释的，荷兰团队期望他们的同行更积极主动，并有信息被隐瞒的印象。这些负面经历的结果是，他们对同行的信任度降低，也不太愿意合作。另一个作用是，荷兰团队了解了政策网络，并意识到与说英语的地区参与者合作将更有成效，他们有更大的权力来完成事情。

讨论:学习是进一步合作的基础?

为了了解社会学习效果的本质，我们考察了一个合作过程，通过这个过程，荷兰和罗马尼亚的各种组织旨在解决或至少减少水问题。代表这些组织的参与者有不同的动机、认知和资源，不习惯彼此合作。

案例研究结果表明，参与者发展了新的见解和知识，意味着学习发生了。荷兰行动者对现有问题有了更好的理解，并学会了如何在国际环境中处理和执行项目(实质性学习)。他们还了解了其他演员的观点和能力，其中一些人发展了关系，可以支持与其他荷兰演员的进一步合作(关系学习)。罗马尼亚演员学习可能的解决办法和如何处理多角色问题(实质性学习)。他们还了解了自己在政策网络中的立场、其他罗马尼亚行动者的观点，并发展了能够支持罗马尼亚同胞之间和与荷兰行动者进一步合作的关系(关系学习)。许多这样的学习过程可以被称为社会学习。如果没有在项目环境中发生的交互，它们就不会发生，并且它们导致了关于项目各个方面的共享见解和理解。因此，学习有几次超越了个人水平的变化。

在比较两个项目团队的学习过程时，我们发现他们经历了不同的学习过程。该案例证实，参与同一过程的外部和本地参与者往往学习不同的方面和主题(Rist等人，2006年)。此外，案例表明，学习的效果因人而异。外部专家，即荷兰行动者，对过程、过程和结果有不同的意见，但共同得出的结论是，所采用的方法并不成功，他们与当地小组，有时彼此之间的合作也很困难。虽然他们最初打算与当地罗马尼亚同行发展长期合作，但最终决定退出进一步合作。罗马尼亚团队想继续合作，但没有成功，因为荷兰演员的学习是决定性的。当然，这一结果并不是一成不变的:进一步的合作不太可能，但不应该被排除。例如，当地罗马尼亚演员可能会成功地为另一个项目调动资源，并决定再次与荷兰演员接触。如果这样一个新项目以不同的方式组织，荷兰演员可能会决定参与，尽管他们在这个项目中有经验(Rousseau et al. 1998)。

两个团队在学习过程中的差异是显著的。对于荷兰团队的消极经历，一个可能的解释是合作的新鲜感。专注于信任的研究表明，在相对较新的关系中，行为者对彼此缺乏信心，这意味着未满足的期望很容易导致终止(Rousseau et al. 1998)。然而，这并不能解释为什么罗马尼亚团队仍然对进一步的合作感兴趣，因为他们的合作也是新的，而且没有预期的那么有效。为什么罗马尼亚队的互动过程不像荷兰队那样令人失望?这可能源于他们不同的自我效能评估，这是动机的来源之一。当演员意识到他所喜欢的表演超出了他的能力范围时，就会产生消极的效果(De Boer and Bressers 2011)。荷兰团队的大多数成员最初都有积极的自我效能评估;他们相信他们可以为改善罗马尼亚的水资源管理做出贡献。然而，他们了解到这个目标超出了两个团队的资源范围。 Because the Romanian team was more expectant and looking for ways to increase their skills, the process did not have such a demotivating effect on them.

虽然在案例研究中发生了社会学习，但参与者并没有创建一个共同的基础，以进行后续合作行动。这个案例实际上表明，社会学习可以积极地影响进一步的合作，也可以消极地影响进一步的合作。学术文献很少强调社会学习对进一步合作的负面影响。在为数不多的例外中，最近的两项研究聚焦于试点项目(Vreugdenhil 2010, Van Mierlo 2012)和参与式方法(Scholz et al. 2013)。这些学者认为，学习可以是收敛的(或建设性的)和发散的(或破坏性的)。聚合学习包括共同理解的发展(Scholz et al. 2013)，经验和行动的一致(Van Mierlo 2012)，以及行为者网络和思维方式的收敛(Vreugdenhil 2010)。相反，学习可能产生相反的效果，使参与者之间的距离进一步拉大，并使未来的合作复杂化(Vreugdenhil 2010)。换句话说，互动可能产生或证实对其他行为者的负面看法，加深观点的分歧，或恶化关系(Schusler et al. 2003, Muro and Jeffrey 2008)。在这种情况下，我们称之为非建设性的学习过程。

案例研究表明，单个项目可能涉及多个不同的学习过程。案例项目本身是一个建设性学习过程的结果:两个团队建立了一个共同的基础，并开始汇集资源来实施项目。此外，两个团队都与自己团队的成员进行了建设性的互动。至于荷兰和罗马尼亚演员之间的互动，从罗马尼亚人的角度看是建设性的，而从荷兰人的角度看主要是非建设性的。一个例外是荷兰演员和罗马尼亚地区水务公司在项目外围的互动。由于这些建设性的互动，两名荷兰演员和一名罗马尼亚区域演员之间建立了伙伴关系。

本文运用语境互动理论中关注互动过程的部分来研究社会学习的过程。该理论的一个更详细的版本整合了这个互动过程和背景因素之间的关系。它指出，行动者-相互作用过程的更广泛、结构性(治理)和具体背景通过所涉行动者的特征影响该过程。在国际项目中的学习过程，例如本案例研究，显然受到所涉行为方国家背景的影响。在分析的案例中，一个特别重要的因素是集中治理环境与项目的集成和自底向上方法之间的不匹配(Vinke-de Kruijf等人，2013年b)．正是在这种情况下，荷兰演员的学习起了决定性作用:与罗马尼亚当地演员相比，他们拥有继续合作的资源，因此也可以决定停止合作。如果有其他更足智多谋的罗马尼亚演员参与其中，这一过程可能会有所不同。这些行为者没有参与，部分原因在于参与治理环境的行为者缺乏知识和洞察力，也与更高一级的当局对地方问题缺乏优先考虑有关。因此，该案例表明，学习不仅通过参与者学习什么来影响进一步的合作，还通过谁学习以及资源如何在参与者之间分配来影响进一步的合作。因此，要理解学习的实际影响，还需要洞察学习发生的治理环境。

结论

在这篇论文中，我们分析了社会学习的本质和效果，以及如何为进一步的合作建立基础。来自社会学习和政策实施文献的见解被整合到一个概念模型中。该模型断言，协作环境增强了实质性学习和关系学习，这改变了参与者的动机、认知和资源。社会学习意味着改变超越个人层面，导致集体结果。我们确定了四种类型的集体结果:激励的目标、协商的知识、资源的汇集和信任(与积极的关系经验相关)。这些成果可以形成进一步合作的基础，而这往往是实际减少环境问题所需要的。

我们将提出的理论概念应用到一个由荷兰和罗马尼亚演员合作实施的国际水项目中。在案例研究中，荷兰演员和罗马尼亚演员经历了不同的学习过程，产生了不同的影响。尽管大多数文献都强调社会学习的建设性性质，即社会学习使进一步的合作或集体行动成为可能)，但案例研究表明，社会学习也可能在一定程度上是非建设性的。在案例研究中，外部和更机智的行为者的非建设性学习影响最大。他们的关系经历是消极的，他们的互动有消极的影响，因为他们了解到他们的意图行为超出了参与者的能力。因此，他们决定退出进一步的合作。由于当地行动者缺乏开展进一步合作的资源，因此没有计划采取合作行动来解决项目区域的水问题。

我们的结论是，互动可以促进学习和集体成果的发展。社会学习的集体成果可以形成进一步合作的途径，但也可能产生相反的效果。单个项目可能涉及不同的个人和集体学习过程。每一个社会学习过程都可能产生另一种影响。行动者学习的内容及其学习过程的效果，除其他外，取决于所涉行动者的角色和国家背景。本文没有重点讨论案例的上下文，但是案例研究结果表明，学习过程的影响不能与上下文分离，特别是它们发生的治理上下文。要理解在协作环境中学习的效果，不仅要了解参与者通过他们的多重和多样化的互动学习了多少，还要了解学到什么以及谁的学习影响最大，这一点至关重要。

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