合成，是特别节目的一部分快速变化的阿拉斯加的恢复之路

在北方开展恢复力教育:为教师建立工具箱

• 摘要
• 简介
• 韧性属性和教育
  • 人力资本
  • 社会资本
  • 位置感
• 弹性学习工具回顾
  • 系统思考
  • 后设认知
  • 场景中思考
  • 公民科学
  • 管理学习
  • 制度障碍和政策建议
• 结论
• 对本文的回应
• 致谢
• 文献引用

介绍

学习是弹性的基础(Folke et al. 2009)，或以维持和发展社会生态系统的基本功能、结构、身份和反馈的方式响应和塑造变化的能力(Chapin et al. 2009)。直到最近，教育和社会-生态系统恢复力学者才开始研究这两个领域如何相互交叉，并创造有效地针对恢复力并对其做出贡献的学习机会(Tidball和Krasny 2011)。越来越多的文献探讨了在非正式教育环境中学习的方式，如青年营地、社区团体和城市花园，可以建立有弹性的社会-生态系统的属性，如社会资本、改善的生态系统服务、场所感和通过经验学习(Fazey等人2007年，Kofinas 2009年，Krasny和Tidball 2009年)一个,Tidball和Krasny 2010, Kudryavtsev等2012一个)．在调查义务教育学校教师可用的策略或教学工具来帮助促进这些弹性建设成果方面，做得远远不够(但参见Sriskandarajah等人2010)。在最近的一期特辑中生态和社会许多研究表明，正规学校教育与降低灾害脆弱性和增强抗灾能力有关(Muttarak和Lutz 2014年审查)。全球各地的正规学校教师构成了一股巨大的潜在力量，他们塑造了社会应对当前我们面临的快速变化的能力。斯特林(2010)注意到，弹性学者们呼吁对社会的思考和学习方式进行彻底的转变，以形成一种更全面、系统、整合和参与的模式，但他认为这种转变不太可能在没有帮助的情况下发生。在恢复力和教育研究的交叉点上，显然需要确定、测试和完善教学策略，以最好地鼓励和帮助正规学校教师培养学生应对全球快速变化所必需的能力。

也许没有什么地方比高纬度的北方系统更迫切地需要这种变化，这些地区正处于前所未有的社会和生态变化速度之中(Hinzman等人2005年，Huntington等人2007年)。不断增加的火灾频率、永久冻土退化、海岸侵蚀、入侵物种的扩散、海冰范围的缩小、人口的增加以及人类对生态系统的影响的累积，以及其他变化，相互作用，产生了北极和亚北极社区必须应对的挑战，以维持自身的生存(ACIA 2004)。在阿拉斯加，公共卫生、交通、工业和公共工程都受到不断变化的条件的影响(Markon et al. 2012)。环境变化也威胁着许多阿拉斯加土著村庄，由于加速侵蚀、洪水或永久冻土融化，迫使社区迁移(Maldonado et al. 2013)。干扰机制和获取途径的变化也扰乱了传统的生存食品做法(Kofinas等人，2010)。快速变化的气候加速了许多这些变化(ACIA 2004)，并缩短了北方社区应对出现的复杂问题的时间。阿拉斯加教师是一个巨大的系统力量和资产，有助于创建一个能够应对快速气候变化的社会，并迫切需要获得最有效和最高效地培养社会-生态弹性的教学工具。

我在这里的目标是确定并讨论阿拉斯加K-16课堂教师的教学策略，以及其他针对社会-生态系统弹性的具体属性的教学策略。我首先回顾了课堂教学策略可以支持的弹性社会生态系统的一些属性。然后，我研究了一些学习工具，它们既在恢复力文献中被提出，以增强社会-生态系统的恢复力，也在教育文献中被开发和测试。我提供了在正规教育环境中实施这些学习工具的例子，如果可能的话，在阿拉斯加。最后，我讨论了将这些工具纳入常见教学实践的潜在障碍和解决方案。

韧性属性和教育

一个系统的可持续性通常被认为是一个系统内资本的长期维持或投资(Chapin et al. 2009)。资本的形式包括自然资本、建筑资本、人力资本和社会资本(Arrow et al. 2004)。资本的概念提供了一种量化或评估管理决策或社会实践是否可持续的方法(Arrow et al. 2004)。弹性文献中的多位学者认为，人力和社会资本水平较高的社区不仅能够维持自身，而且能够更好地应对和塑造社会-生态系统的变化(即，更有弹性;Ostrom 2000, Adger 2003, Walker and Salt 2006, Plummer and FitzGibbon 2007, Muttarak and Lutz 2014)。在弹性和教育的概念框架中，Tidball和Krasny(2010, 2011)将社会资本、人力资本的特定方面和地方感确定为在社会生态系统中产生弹性支持反馈的教育的关键结果。人力资本、社会资本和场所感是跨越多个学科、尺度和定义的结构(Kudryavtsev等，2012a、bKrasny et al. 2013)。在本节中，我利用教育和弹性研究，在Tidball和Krasny(2010, 2011)的框架内讨论和定义这些元素。

人力资本

在他对青年教育的研究中，科尔曼(1988)将人力资本定义为使一个人能够以新的方式行动的技能和能力。在弹性文献中，Arrow等人(2004)将人力资本定义为人们实现其目标的能力。双方都同意人力资本是通过学习增加的(Coleman 1988, Arrow et al. 2004)。事实上，大多数关于该学科的社会科学研究都使用了所达到的教育水平，或者以青少年为例，父母所达到的教育水平，作为人力资本的主要指标(见Ferguson 2006)。

教育政策和实践的当前趋势，以及弹性理论中的思维，都要求人力资本投资从更传统的知识获取投资转向批判性和反思性思维技能投资(Duschl等人2007,Fazey等人2007,Sterling 2010, NRC 2012)。Duschl等人(2007)在美国国家研究委员会关于科学教育最佳实践的教育研究综述中主张，强制性课程和科学教育标准的开发者应将重点从事实的集合转移到反思和迭代过程的科学上。美国国家K-12科学教育框架(NRC 2012)对这一建议的回应是，在最新的国家科学标准中强调科学的横切概念和实践，如系统建模、稳定性和变化(下一代科学标准)．弹性文献中提倡的人力资本投资主要包括提高人们预测、理解、反思和从复杂社会生态系统中的变化中学习的能力的思维技能(Carpenter 2002, MEA 2005, Fazey等人2007,Ascher 2009, Chapin等人2009,Kofinas 2009, Tschakert和Dietrich 2010, Tidball和Krasny 2011)。了解哪种教学工具能最好地帮助教师实现人力资本投资的这一转变，显然将有助于这一努力。可以说，所有教育战略的目标都是增加人力资本。因此，我只确定那些教学策略，增加上述具体方面的人力资本主张在弹性文献和最近的教育改革。

社会资本

Coleman(1988)将社会资本定义为促进行动的人与人之间的关系。在正规的教育环境中，这包括学生、家长、教育者和促进学习的更广泛的群体之间的关系(Coleman 1988)。社会资本的概念已被广泛用于帮助解释有风险青年的学业成功(Coleman 1988, Furstenberg和Hughes 1995, Dyk和Wilson 1999)和青年发展成果(弗格森2006)。Coleman(1988)认为，在决定学生和社区是否有能力成功地学习和以新的方式行动方面，学校系统内的社会资本投资与更传统的人力资本投资同样重要。在恢复力文献中，Ahn和Ostrom(2008)超越了Coleman(1988)对社会资本的定义，将过去创造的价值和关系包括在内，这些价值和关系可以用来解决现在或未来的社会生态问题。

在一项以社会资本为指导概念的教育研究系统综述中，Ferguson(2006)认为社区社会资本是儿童福祉的主要贡献者。教育研究者、社会科学家和弹性学者通常将社区社会资本的指标分为三类:社会支持网络、地方机构中的公民参与和信任与安全(Putnam 1995, Ferguson 2006, Ahn和Ostrom 2008)。在他们的开创性文献综合和试点研究中，Krasny等人(2013)开发了一个概念模型，将社会资本与环境教育可以激发的社会-生态弹性属性联系起来，包括积极的青年发展、社区福祉、自然资本和生态系统服务。他们的试点调查测量了内城青年的社会资本，发现参与社区环境管理项目的学生表现出了增加的非正式社会化和友谊的多样性，这是青年社会支持网络的两个指标，与没有参加类似的环境教育项目的学生相比(Krasny et al. 2013)。他们建议，通过继续让学生参与这些类型的环境管理项目，可以在教育和当地资源管理的接口上为社区创造更多的弹性反馈(Krasny等，2013)。

位置感

Stedman(2002:561)将场所感定义为“个人或群体对环境的意义和依恋”。这一定义突出了地方感结构的两个主要组成部分:(1)地方意义，或人们赋予地方的象征意义;(2)地方依恋，或人与环境之间的纽带(Stedman 2002)。在恢复力文献中，地方感作为个体或群体中能够培养社会-生态恢复力的属性越来越受到关注(Kudryavtsev et al. 2012)a、b)．在儿童发展和教育文献中，场所感也受到了突出的关注，因为它对青少年福祉至关重要(Chawla 1992, Wilson 1997, Capra 1999, Louv 2008, Russell et al. 2013)。多项实证研究表明，人们对场所的意义和依恋可以通过增加亲环境行为、关注和意图来刺激人力资本(Stedman 2002, Walker and Chapman 2003, Ryan 2005, Rioux 2011)。其他实证和理论研究表明，对一个地方的学习和知识(现有人力资本)可以改变一个人对这个地方的依恋和意义(Tuan 1977, Semken et al. 2009)。当一个群体拥有强烈的地方意识时，几位作者从理论上认为，社会资本可以通过共同关注和身份来连接人们，增加集体行动管理自然资源的能力(Ostrom 1990, Miller 1992, Ahn和Ostrom 2008)。Eisenhauer等人(2000)发现，社会互动也是发展地方依恋的重要因素。这些研究表明，地方感与人力资本和社会资本之间存在互惠关系，这些弹性存量有助于地方感，反之亦然。这种放大的反馈可能通过增加个人或社区积极管理社会-生态系统变化的能力和可能性来促进恢复力。

回顾弹性学习工具

具体的教学实践已经建议在弹性文献，以帮助提高人力资本，社会资本，或地方感。这些策略包括系统思维(Sterling 2003, Kofinas 2009)，元认知(Fazey等人2007)，场景思维(MEA 2005, Kofinas 2009)，公民科学(Berkes 2002, Jordan等人2012,Tidball和Krasny 2012)，以及管理学习(Kevany 2007, Krasny和Tidball 2009)a、b)．我在以下部分讨论这五种工具，因为它们都已在教育文献中进行了彻底的研究，并且有可能在正式的课堂环境中实际应用，以使学习朝着弹性社会-生态系统的属性发展。

系统思考

系统思维是一种教学模式，它将学习的重点从孤立的事实和概念转移到强调它们与系统环境中其他概念的关系(Jordan et al. 2009, Boersma et al. 2011)。学生们面临的挑战是考虑复杂系统的一些基本属性，如系统部件之间的非线性关系(即，放大和稳定反馈)，在多个空间或时间尺度上运行的系统部件，或只有在多个部件相互作用时才出现的系统的涌现属性(Meadows 2008, Ben-Zvi Assaraf和Orion 2010)。Jordan等人(2009)提出系统思维可以帮助学生构建自己的知识(如Driver等人1994)。这是通过让学生练习发展抽象的社会生态概念的心理模型，并将他们对系统的新学习与他们之前的知识结构相适应来实现的(Crawford和Jordan 2013)。

学习者必须学会如何在系统中思考;系统思维不一定是天生的技能(Sterman and Sweeny 2007)。8岁的学生就可以获得系统思维技能，并在社会生态环境中应用它们(Wylie et al. 1998)，而且这种学习干预可以产生持久的影响(Ben-Zvi Assaraf和Orion 2010)。将学习置于社会-生态系统环境中可能会进一步增强该工具对培养恢复力的效果(Sterling 2003, Kyburz-Graber等人2006,Krasny 2009)。该学习策略已被用于资源管理规划研讨会，以帮助可视化气候变化对社区的影响(Cone等，2012,2013,Gray等，2012)。beplay竞技例如，Cone等人(2012)发现，通过使用概念图来促进系统思维，参与者能够更好地衡量气候变化可能给他们的社区带来的复杂风险，并能够更好地计划减少这些风险。beplay竞技在青年教育背景下，Crawford和Jordan(2013)提倡在科学和环境教育中更多地使用概念模型的系统思维和实践，以培养学生对我们不断变化的社会生态系统进行批判性思考的能力。

在阿拉斯加，系统思维作为一种学习策略在阿拉斯加海洋和河流课程(阿拉斯加海洋赠款2009)中扮演了重要的角色。该课程用于构建课程学习目标的持久理解包括:“流域、河流、湿地和世界的一个巨大的海洋是一个相互联系的系统”;“海洋和人类是不可分割的联系”;“人类和海洋之间的联系是重要的”。其中包括绘制或建立局部或全球尺度的社会-生态系统模型。表1列出了在正规教育项目中应用系统思维的实用方法，这些方法已经在阿拉斯加以外的地方的教室中使用。

后设认知

教育和弹性学者都认为，对元认知(即调节个人思维和学习的知识和能力)的日益重视，对建立个人和社会的适应能力至关重要(Bransford et al. 2000, Fazey et al. 2007)。元认知是多元循环学习的固有概念，它将元认知与从行动中进行的群体学习结合在一起，在适应性管理和弹性文献中经常被引用(Argyris和Schön 1978, Senge 1990, Kofinas 2009)。广泛多样的教育文献探讨了元认知对学习的影响(见Dignath和Büttner 2008)，以及许多为课堂使用而开发的实施策略(见表1中的例子)。元认知能力可以随着年龄的增长而增长(Flavell et al. 1995)，并随着我们一生的实践而增长(Brown and DeLoache 1978, Doran and Cameron 1995)。与通过其他方法学习的学生相比，进行元认知学习的学生提高了他们关于生态话题的话语水平，并表现出更长期的生态学理解保留(Blank 2000)。此外，练习元认知的学生表现出更强的流动智力，即在面对新信息或刺激时能够解决问题的知识(rosenencwajg 2003)。这些实证研究表明，元认知教学方法可能有助于提高学生在面对快速变化的环境时灵活运用知识和重组知识的能力。

在阿拉斯加最近的一项研究中，Spellman(2015)进行了一项实验，以测试明确的元认知实践是否可以在当地快速的社会-生态变化问题上提高环境问题解决技能:北方针叶林的外来植物入侵。108名七年级学生中，一半的学生以元认知日志练习的形式将元认知练习嵌入到他们的课程中，而另一半学生则没有(Spellman 2015)。与没有完成日常元认知日志的学生相比，练习元认知的学生在环境问题解决评估中往往表现出更大的批判性思维技能的提高(Spellman 2015)。这个实验表明，元认知的明确指导可以通过创造更好的批判性思考者和社会生态问题解决者来增加人力资本的思维类型，以建立弹性。

场景中思考

一般来说，成年人和青少年都有较差的思考未来的能力(Ornauer et al. 1976, Hicks and Holden 1995, Ascher 2009)，但这是一种可以教授的技能(Liedtka 1998)。情景思维是一种工具，它鼓励学习者在复杂的环境中基于一系列的决定，创造关于可能的未来的多个故事(Mietzner和Reger 2005)。通过想象未来的多种可能路径，个人、社区或社会可以更好地了解他们的选择，确定行动的重点，并为一个积极的未来制定计划(Mietzner和Reger 2005, Carpenter et al. 2006)。学习工具被用于自然资源管理，包括在阿拉斯加，以帮助面临资源困境的社区选择最能帮助他们在未来实现预期管理结果的路径(Chapin等人2003年，Peterson等人2003年，Carpenter等人2006年，Ernst和van Riemsdijk 2013年)。

在教育环境中，场景思维的明确实践也可以增强一个人参与管理活动的意愿。Hicks and Holden(1995)发现，当人们想象未来时，他们往往会想象局部和全球性的问题保持不变或比现在更糟。这些对未来的悲观看法会导致人们认为他们现在的行为不会对未来产生影响，并没有给他们提供改变行为的动机(Hicks and Holden 1995)。通过将情景思维纳入学习经验(表1中的例子)，教育工作者可以通过提高人们想象美好未来的技能，并相信他们的行动可以为实现这一目标做出贡献(如希克斯和霍顿1995年，米茨纳和雷杰2005年)，改善有助于提高弹性的人力资本形式。此外，通过练习情景思维，学习者能够更好地应对不确定性和意外(Mietzner和Reger 2005)。

公民科学

公民科学指的是科学家和非科学家之间的伙伴关系，对他们感兴趣或关注的话题进行真正的科学研究(Conrad and Hiltchey 2011, Jordan et al. 2012)。它包括一系列的学习经验，从公民作为科学家的数据收集者(有预定义的问题或长期监测目标)到公民作为科学家，在专家的帮助下收集和分析社区产生的问题的数据(Conrad and Hiltchey 2011, Shirk et al. 2012)。公民科学还可以采取社区科学家伙伴关系的形式，通过收集当地和传统的生态知识来记录变化(Bäckstrand 2003)。在过去的20年里，公民科学作为一种生态方法论和学习工具的有效性在同行评议文献中得到了越来越多的关注(Silvertown 2009, Bonney et al. 2014)。

公民科学项目的许多记录结果显示，科学家和社区成员的思维方式、他们解决社会生态问题的技能以及他们的价值有可能逐步转变(Turnbull等人2000年、Brossard等人2005年、Jordan等人2011年、Dickinson等人2012年、Jordan等人2012年)。通过合作行动和对话，公民科学也被建议作为建立社会资本要素的工具，如社会网络和科学家、土地管理者和多样化公众之间的信任(Bäckstrand 2003, Jordan等人2012,Pandya 2012)。Berkes(2002)提出，公民科学可以作为在资源管理中创建跨尺度联系的重要策略。公民科学使地方利益攸关方有机会贡献科学知识，这些知识为正在区域或国家层面上创建的资源管理政策提供了信息(Berkes, 2002年)。基于这一想法，Tidball和Krasny(2012)在灾后案例中使用公民科学的例子来演示如何将学习工具用于适应性共同管理。正如Berkes(2002)所提出的，Tidball和Krasny(2012)认为公民科学可以帮助收紧利益相关者和管理行动之间的反馈循环，并在社会-生态系统中建立弹性。

公民科学也与地方意识的加深相联系(Evans et al. 2005)。Evans等人(2005)通过访谈和调查分析了一个后院鸟类生态公民科学项目的结果，发现参与者的场所感有所增加。他们将地方感定义为对某个地方的认识、意识和意愿(Evans et al. 2005)。这一定义更多地属于Stedman(2002)所定义的地方感构念的地方依恋方面，而不是该构念的地方意义方面。在花时间收集数据后，长期居住在这里的居民感觉更有联系，更了解后院发生的事情，他们开始注意和识别不同的鸟叫声。此外，超过一半的参与者改变了与他们的院子有关的管理行为(Evans et al. 2005)。

阿拉斯加的一个公民科学项目“梅里比计划”让来自阿拉斯加州各地的志愿者与阿拉斯加大学的生态学家组成团队，解决本地浆果植物(Vaccinium及一种入侵植物(Melilotus白色)，用于传粉昆虫(Spellman 2015)。经过训练的志愿者在整个生长季节跟踪焦点物种的开花物候。与参加项目前相比，“梅里蜜蜂”项目志愿者通过志愿者培训和教师工作坊，提高了自己的科学知识和工艺技能。他们报告说，他们对入侵植物的意识增强了，对周围物候事件的意识增强了，参与管理活动的频率也提高了，比如拔除入侵植物，参与社区除草活动，或向专家报告可疑植物(Spellman 2015)。除了这些人力资本的增加，梅里比项目还促进了K-16学生、教师、其他志愿者、科学家、土地管理者和部落领袖之间的合作和网络，以科学为基础的资源管理(Bestelmeyer等，2015)。

管理学习

管家学习是一种策略，学习者在学习他们正在努力改善的过程和问题的同时，为改善他们的环境做出积极的贡献(Cramer 2008)。它需要吸引学生进入社区生活，并让他们参与到生态环境中(Kevany 2007)。管理学习通常可以导致生态系统结构和功能的改善，并建立技能和价值，如规划能力、科学知识、地方感和对社会-生态系统的理解(Krasny和Tidball 2009)b,Tidball和Krasny, 2010)。例如，康奈尔城市生态实验室的城市园艺项目中的管理学习为参与者提供了适应性共同管理过程中必不可少的技能，如通过经验、实验和创新作为一个群体进行学习(Krasny和Tidball 2009)b)．在另一项研究中，Kudryavtsev等人比较了纽约市参加环保和非环保青年项目的学生一个)发现从事环境管理的学生比从事非环境项目的学生产生更强的地方依恋和地方意义。他们提出，让学生参与有意义的社区管理活动的教育项目可以成为重要的恢复力来源，建立反馈，立即改善生态系统，并建立维持生态系统所需的地方感(Kudryavtsev等人2012)一个)．类似的社会和生态效益已经在无数其他关于管理学习影响的研究中得到了证明(billg 2000回顾)。

阿拉斯加海岸研究中心是位于阿拉斯加州荷马的一个非营利环境教育机构，自1984年以来一直在运行一个名为“卡奇马克海岸漫步”的管理学习项目(CACS 2014)。每年9月，大约600名志愿者，包括数百名K-16学生和教师，清除海洋垃圾，并对所采用的海滩区进行生物多样性和人类影响调查(CACS 2014)。该项目通过课堂课程(Trowbridge et al. 2004)让学生有机会了解海洋垃圾和沿海变化，并让他们参与到针对这些问题的大规模社区行动中。由于管理项目(Sigman和Trowbridge, 2004年)，参与者的地方意识，尤其是地方依恋感的变化已经被记录下来，社区艺术项目已经成为年度努力的一部分，让当地艺术家通过他们从海滩上清除的海洋垃圾，从视觉上表达他们开发的地方意义(CACS, 2014年)。

制度障碍和政策建议

人力和社会资本资产的构建和使用方式在很大程度上取决于引导这些资本形式的机构(Arrow et al. 2004)。接下来，我将讨论课程政策、评估和教师培训，作为教育机构的一些方面，这些方面既存在潜在的障碍，也提供了促进上述学习工具融入常规课堂教学实践的途径。

弹性学习工具在必修课程

地方、州和全国范围的强制性课程为广泛传播和应用教育方面的新趋势和最佳做法提供了一个结构。在义务公共教育系统内，强制课程可以帮助这里讨论的建立弹性的学习工具达到较高比例的学龄人口。在一些国家教育议程中，促进可持续性和弹性概念的课程政策已被授权，例如，新西兰和澳大利亚的未来思维(Jones et al. 2011)和法国的可持续性概念(Simonneaux和Simonneaux 2012)。Tidball和Krasny(2010, 2011)提出的教育弹性框架可以作为课程开发者和教师寻求将课程学习目标与基于弹性的结果相结合的重要工具。

在弹性框架内评估学习

在台湾环境教育融入当地课程的研究中，Yueh等人(2010)发现，与传统学校科目相比，更全面、更以行动为导向的学生学习成果更难衡量，因为它们难以用现有的评估工具(如笔试)捕捉到。如果在课程中继续向国家强制强调过程技能的转变(例如，NRC 2012)，支持弹性的学习工具可能会越来越实用，供教育者使用和评估。学习进展，即通过增加复杂性和复杂性来获取概念或技能的学生学习模型(Duschl等人2011年)，可以潜在地用于构建、指导和衡量学生在弹性思维技能方面的进步，并构建基于弹性的学习结果的课程(Ben-Zvi Assaraf和Orion 2005年，Lee和Liu 2010年，Robertson等人2012年)。

支持弹性学习的教师培训

要确保在学校内进行恢复力学习，必须克服的一个主要制度障碍是缺乏本文讨论的教学方法方面的教师培训。例如，许多教师缺乏传授系统思维或综合社会生态系统的技能和知识(Sterman和Sweeny 2007, Almeida和Vasconcelos 2011)。在阿拉斯加，创建一个有能力应对和适应快速变化的社会的第一步应该是为现在和未来的教师提供专业发展讲习班和核心课程，讨论这里讨论的思考技能和学习工具。

结论

教育和恢复力理论家呼吁进一步调查教育在面对气候变化时维持社会-生态系统中的作用(Fazey等人2007,Krasny等人2009,Krasny和Tidball 2009)一个,Tidball and Krasny 2010, 2011)。为了响应这一号召，我调查了正规教育可以为之做出贡献的弹性社会-生态系统的属性，并向K-16教育工作者展示了弹性教学工具箱的开端。这里提出的恢复力学习工具本身显然不足以满足阿拉斯加或其他地方气候变化的规模和速度的需求。beplay竞技然而，这是思考弹性理论在课堂上的实际应用的第一步。未来需要对最能建立复原力的教学方法进行研究，特别是在经历最迅速变化的北极和亚北极社区。正式的学校教师可以在促进社会思维和学习方式的转变方面发挥巨大的作用，这是弹性所必需的(例如，Sterling 2010)。教育和弹性研究之间的交集已经成熟，可以用来帮助教师完成这项深刻的任务。

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