洞察力，是特别节目的一部分通过教学推进社会-生态研究:大面积社会-生态系统框架与设计原则

将课堂学习和研究联系起来，推进社会-生态弹性的理念

• 摘要
• 简介
• 方法
  • 社会生态复原力与教育文献
• 结果:社会-生态恢复力教学的挑战与机遇
  • 从文献到社会-生态恢复力教学的挑战
  • 文献中的社会-生态恢复力教学方法
  • 我们在教授社会-生态弹性方面的经验
• 讨论
  • 反思的挑战
  • 关于用案例研究来教授社会-生态复原力的思考
  • 前进的机会
• 对本文的回应
• 致谢
• 文献引用

介绍

人类社会面临着复杂的环境问题，需要创新的解决方案(Berkes et al. 2003, Folke et al. 2005)，因此高等教育机构对这类培训的需求越来越大。新兴的跨学科社会生态系统(Ostrom 2009)、弹性(Maynard et al. 2010, Neubauer et al. 2013)、可持续发展科学(Clark和Dickson 2003, Chapin et al. 2010)、复杂系统(Gunderson和Holling 2002)，以及其他我们统称为社会生态弹性的学科，都有望为寻找当代可持续发展难题的解决方案做出贡献，并有潜力作为一个教学复杂、跨学科的问题。然而，有效地教授这种多维度的、新兴的主题可能具有挑战性，这不仅是因为问题的复杂性，还因为在主流教育模式强调单一学科导向的学习时，它们理想地整合了多学科和跨学科的视角和学习技巧(Laurillard 2002)。

我们回顾了教学这些主题的文献，突出了相关的教学文献的进展，并报告了我们在教学复杂环境问题方面的一些创新尝试。我们问，如何才能以反映当前教学研究的方式教授学生复杂的环境问题和解决方案?本文的目的是简要总结相关文献，并分享我们在提高本科和研究生关于与社会明确相关的耦合社会和环境问题的教学和学习方面所做的努力。我们总结了我们尝试过这种集成的课程，并对其好处、挑战和改进的机会进行了自我评估。我们的目的不是像其他地方那样检验不同教学方法的有效性，而是回顾社会-生态弹性教学的方法和我们自己的经验。我们的目标是提供想法和动力，让他人从我们的努力中学习和改进。

方法

社会生态复原力与教育文献

环境治理和恢复力问题是一个新兴的研究主题，因此我们想确定向大学生教授这类主题的建议的现状。我们在知识网上搜索关于社会生态系统、可持续性科学、复杂系统和环境的文献(n = 439)。我们用教育方面的关键字，如教育、课堂、教学、教育学、学习，以及教育研究的研究领域(n = 82篇文章)来对搜索进行子集化。然后，我们回顾了摘要，以确定那些专门调查教育方法来教授这些主题的大学生(n = 13，见附录1)。

为了确定教育学的更广泛的趋势和建议，除了如上所述的社会-生态恢复力的主题，我们从最近的引人注目的论文开始，例如，在科学，美国国家科学院学报， (Handelsman et al. 2004, Ruiz-Primo et al. 2011, Freeman et al. 2014)，并使用滚雪球方法来识别其他相关的学术。我们专注于定量评估学习方法的研究。我们的目的是强调一些方法，这些方法有希望让学生了解环境问题、社会-生态系统、恢复力等。

我们也总结我们自己的经验，与挑战，机会，和例子教学这些主题。我们大多是早期职业学者，对弹性和社会生态系统有着共同的兴趣，并在弹性联盟(resilience Alliance, France, 2014)的一次会议上讨论了这篇论文。我们反思的课程已经在欧洲和北美的五所大学教授。我们对课程的评估包括自我反思(包括彼此之间的讨论)，以及在可能的情况下，正式的课程评估和非正式的学生反馈。我们直接相关的集体经验包括社会-生态系统思维的本科和研究生联合课程、社会-生态研究方法论的本科高级课程、社会-生态-技术系统的研究生课程、系统思维的本科课程、可持续发展弹性的研究生和本科课程(表1)。

结果:社会-生态恢复力教学的挑战与机遇

从文献到社会-生态恢复力教学的挑战

教学社会-生态弹性和相关思想的两个关键挑战出现在文献中(附录1)。首先，社会-生态系统学习要求学生参与许多相关学科、多学科和跨学科视角(Dieleman和Huisingh 2006)。因此，教师需要让学生了解与社会-生态恢复力相关的许多不同概念的理解，或者简化并专注于一个或几个这样的视角(Sriskandarajah et al. 2010)。

其次，与上述相关的是，社会-生态恢复力很难转化为有效的教育策略，因为正如Sriskandarajah等人(2010:560)所言，“在自然的本质(本体论)、认识和知识的本质(认识论)以及人性的本质和价值的作用(价值论)上存在深刻的争议立场。”因此，教师和学生需要能够在不同的知识领域之间建立联系，这意味着弥合不同的专业文化、传统、性别差异和年龄(Dieleman和Huisingh 2006)。

文献中的社会-生态恢复力教学方法

在过去的50年里，大学教学方法演变的总体趋势可以为社会-生态弹性的教学提供一些一般性的见解(Slavich和Zimbardo 2012)。特别是从传统的授课方式转向了其他的学习方法，如主动学习、以学生为中心的学习、体验式学习、转换式教学、研究型教学等。尽管有些人为讲课辩护(Burgan 2006)，但越来越多的证据表明，更积极的教学形式通过培养解决问题的技能而不是完善死记硬背来提高学生的学习能力(Handelsman等人，2004)。例如，最近的一项元分析比较了在本科科学、工程和数学课堂上讲课与主动学习，发现主动学习可以提高6%的考试成绩，学生不太可能失败(Freeman et al. 2014)。类似地，一项评估科学学习的课程创新的元分析发现，与控制条件相比，结合合作学习(让学生与同龄人一起学习作为学习过程的一个组成部分)的教学技术可以改善学习，涉及概念导向任务、技术创新及其组合的教学技术也可以改善学习(Ruiz-Primo等人，2011)。另一项研究发现，小组学习在促进更大的学术成就方面是有效的(施普林格et al. 1999)。

关于社会-生态弹性教学的文献密切反映了教学方法的总体转变。教与学当然是紧密联系在一起的(Biggs and Tang 2011)，目的是教学促进学生学习。最终，关于社会-生态恢复力的相互交织的教学和学习旨在构建复杂环境问题的解决方案。例如，在瑞典的一门综合水资源管理课程中融入了体验式学习(在实践中学习)，其中采用了软系统方法，通过所选系统的概念模型探索不同利益相关者的观点，包括通过一个体验式组件，让学生促进现实生活中的多方利益相关者过程，从而促进对不同利益相关者的学习和理解(Krasny等，2009年)。旨在改变学生世界观的变革性社会学习(Mezirow 1991)被用于荷兰的一门课程，其中一项活动包括解构快乐餐，然后重建快乐餐可能是什么样子(Sriskandarajah et al. 2010)。活动理论(Activity theory)认为，学习是通过学习者与系统的其他组成部分(如帮助互动的其他人或工具)的互动发生的。该理论也被应用于社会-生态弹性的教学(Krasny和Roth 2010)。

案例研究是解释社会-生态弹性的常用工具(Dieleman和Huisingh 2006, Fazey 2010)。通过让学生沉浸在社会生态系统的复杂性中，案例研究可以让学生进行更高层次的思考(Fazey 2010)。然而，案例研究也受到了批评，因为它们可能会限制学生在案例的边界内寻找解决方案，而不是跳出盒子思考。为了克服这一限制，一项研究建议额外的教学技巧应该与案例研究相结合，以鼓励更高层次的思考。例如，游戏可以发挥重要作用，让学生欣赏不同的观点(Dieleman和Huisingh 2006)。

计算机支持学习是教授社会-生态复原力的另一种技术。例如，计算机支持的协作学习就是一种很有前途的技术(Hmelo-Silver et al. 2011)。类似地，使用基于代理的模型的复杂系统的计算表示已被用作学生在没有现实世界影响的情况下实验复杂系统如何工作的模型(Jacobson et al. 2011)。

我们在教授社会-生态弹性方面的经验

案例研究1:使用社会-生态系统视角分析环境问题

这是加拿大维多利亚大学的一门高级本科和研究生课程，以课堂为基础的学习经验，通过案例研究让学生沉浸在社会生态系统的思想中(每周3小时，共13周)。该课程与教师和其他人正在进行的研究项目相联系，该项目使用案例研究来更好地理解大型社会-生态系统中的治理方法，即社会-生态系统元分析数据库(SESMAD)项目(Cox 2014, Epstein et al. 2014)a、bEvans等人2014,Fleischman等人2014a、bVillamayor-Tomas et al. 2014)。本科生分成小组进行他们选择的案例研究，研究生则单独进行。学生们被指导通过一系列的作业，将社会生态系统框架(Ostrom 2009)应用到他们的案例研究(附录2)，最终目的是在他们的案例研究中提出解决环境问题的可能的解决方案。因此，学生们被要求进行基于文献的研究，因为他们的案例研究没有一个是以这种方式分析的。一些案例研究的新颖性导致了对社会-生态恢复力研究的贡献;该课程的四个案例研究目前正在同行评议的出版物中进行审查，未来可能会提交更多的案例研究。

这门课程的很多方面都很好，但其他方面却很有挑战性。案例研究方法是一个巨大的资产。在课程评估中，许多学生对案例研究和指导他们使用社会生态系统框架的系列作业进行了积极的反思。将课程与教师的积极研究计划相结合也激励了学生。事实上，大多数研究生和其中一个本科生小组都向本专题提交了基于他们在课程中工作的论文。最大的挑战是学生背景的多样性，以及让每个人都参与讨论。一些学生比其他人更快地掌握了有关社会-生态恢复力的复杂问题，因此能够更有效地参与课程。这些挑战并不是教授社会-生态恢复力所独有的，但可能会因为主题的跨学科性质而加剧。课程的改进可以包括更多多样化的教学技术，以积极地让学生参与课堂讨论，例如，游戏，并与嘉宾演讲者互动，带来社会-生态弹性的多个方面。

案例研究2:使用社会科学方法文献中的标准技术讲授社会生态方法

达特茅斯学院的这门课程遵循了被认为是教学研究方法的更传统的路线，依赖于社会科学和公共资源研究的流行方法教科书(即，Yin 1984, Shadish等人2002,Poteete等人2010,Bernard 2011)。这门课程是针对有兴趣在大学四年级进行研究的学生，或可能在之后的研究生项目。对理论概念的强调较少，而更多的是把一个坚实的科学研究计划放在一起的具体细节上。主要的主题包括研究设计、抽样技术、测量过程和分析选项，并训练学生根据标准标准，如内部、外部和概念效度、可靠性，评估这些步骤的完成情况(附录3)。

总的来说，学生们能够掌握基本的概念，尽管将它们结合到一个连贯的研究项目中对大多数人来说是具有挑战性的。学生们普遍认为指定的阅读具有挑战性(阅读:“无聊”)，尤其是King et al.(1994)和Yin(2014)。一个挑战是为学生提供足够的环境例子，因为标准的社会科学教科书通常不涉及环境问题。翻译是必须的，在许多情况下，文本中的问题与它们在社会生态研究中的重要性相比，要么被过分强调，要么被低估。例如，在社会科学方法文本中，它通常强调实验和准实验方法的重要性，作为建立重要概念和变量之间因果关系的主要(如果不是唯一的)方式。“观察”被认为等同于“描述性”，而不是解释性的。与此同时，大多数关于社会-生态系统(SES)的实证工作是高度非实验性的，因为正在处理的研究问题的现实本质。

同样，传统的文本描述了内部有效性的威胁，或因果推断的准确性，这是非常具体的项目，以评估特定治疗的个人队列。例如，“成熟”将人类个体的有机发育描述为一种可能的混杂因素，可以在纵向研究中解释随着时间的变化，而不是一些实验处理。这与绝大多数的社会生态研究不是很相关，而政策扩散和溢出效应等问题是高度相关的，但也具体说明了它们如何在社会生态环境中实例化。

案例研究3:用问题和项目为基础的学习方法研究社会-生态系统

基于问题和项目的学习(PPBL)允许学生通过课堂之外的参与进行自我指导和指导学习(Brundiers和Wiek 2013;附录4)PPBL将讲师的角色从“舞台上的圣人”转变为“侧面的引导者”，而不是以讲座为主的授课方式。它通过项目来传达两套学习内容，即课程的核心材料和项目管理、问题解决和团队建设方面的技能。在课堂上有很多方法可以做到这一点，从传统课堂中较少的自主学习，到高度自主和现实世界导向。本课程采用了一学期的小组项目，在传统的课堂设置中形成核心交付成果。学生们以5人为一组(60人一组，12人一组)进行工作，并从社区中一系列现实问题的少数项目中选择。这些项目都采用了一种结合社会-生态可持续性的系统方法，包括与亚利桑那州土地部门合作保护公共土地，让社区参与超级基金遗址的清理工作，以及研究凤凰城低收入地区的交通选择。

学生们将项目分成子项目，并让每个团队成员研究项目的一部分。然后，他们就项目中遇到的问题各自准备了一篇论文。下一个可交付成果是关于整体问题的团队演示，集成了各个组件。他们还提出了潜在的解决方案。演讲结束后，他们开始集体研究推荐哪种解决方案。在此过程中，学生与外部利益相关者进行了接触。通过这样做，学生们建立了一个校园之外的从业者网络，并获得了现实世界的经验，他们可以与未来的雇主讨论。个人工作和团队工作的结合减少了团队中的搭便车现象。

主要的挑战是协调利益相关者和学生的时间表，将课堂上学到的材料融入到项目中，并找到适当的时间和强度的项目，利用课堂上开发的技能。协调工作和小组促进工作花费了大量时间。另外，60名学生的班级规模是一个教授能容纳的最大规模。学生们表达了参与学术界之外的活动的热情，并享受与对倾听他们的想法和解决方案感兴趣的从业者互动的乐趣。然而，就像许多基于团队的项目一样，学生们抱怨团队之间的能力不平等，团队内部的参与度不平等，这是所有基于团队的工作都存在的现实。

案例研究4:动员定性证据来检验ses相关理论

本案例以监测地中海海洋保护区培训网络(MMMPA;居里夫人欧洲计划;附录5)。工作坊的目的是让生态学及海洋生物学背景的博士研究生，亲身参与本地SES的制度分析。研究过程中最具挑战性但也是最重要的步骤之一是有效地使用证据来测试和建立理论。这一挑战在研究复杂的SES时尤其相关，并且根据我们使用的是定量数据还是定性数据表现出不同的差异。当使用定性数据时，挑战的两个重要方面是数据本身的解释和替代假设的测试。下面的活动旨在让学生面对这些挑战。

讲习班分为两期。第一节课通过常规授课介绍ses理论。讲座的重点是公共资源(CPR)理论和社会和生态变量，这些变量被假设有助于可持续利用资源，使用一组综合参考文献(Agrawal 2001, Ostrom 2009, Poteete et al. 2010)。强调了这些变量对可持续结果影响背后的因果机制，包括集体行动和博弈论。在第二阶段，学生参与了一项实践性的课堂活动，以熟悉理论，并体验使用定性数据来检验它的方法论挑战。学生们得到了一份改编自Evans等人(2014)的5页文本。这篇论文对大堡礁进行了SES分析，被选中是为了符合学生的实质性兴趣(海洋保护系统和治理)，因为它包含了彻底和清晰可识别的定性证据。文本经过修改，只包括这些片段，而省略了许多分析、讨论和结论。该练习包括三个连续的步骤:学生被要求(1)阅读文本，并将其作为他们的唯一数据来源，以识别前一阶段回顾的一些CPR理论变量的海洋部门代理;(2)使用SES框架(Ostrom 2009)将变量分为资源系统、单位、行动者或治理属性; (3) pick one relevant variable or group of them and use collective action theory and quotations to justify why that variable could be important. Discussion followed the third step. During the discussion, students were asked to share their classification of variables and interpretation of the data and compare it the work done by their peers. Students’ analyses were also compared to the analysis carried in Evans et al. (2014). The discussion was guided to promote collaborative learning through common understanding of similarities and differences across analyses and the reasons behind them. Finally, students were requested to hand-in a one page memo synthesizing their analysis as well as the main points of the discussion.

总的来说，这个练习对学生的智力要求很高，因此具有挑战性。演习的第一步导致了一些关于解释数据和操作SES变量的不同方法的辩论。第二项工作的结果是确定了相当数量的有关变数。这是为了让学生在处理复杂的SES时能够平衡简约和准确的挑战。学生被要求动员一个理论，即一套他们不熟悉的关于CPR变量作用的理论，并在短时间内评估一篇5页的文本。学生们也发现很难把自己局限在那套理论和文本中提供的证据中。相反，他们结合了其他理论，他们对这个案例或类似案例的个人知识，并做出了强有力的假设。如果有更多的时间，这个练习的扩展可以包括调动其他理论，使用定量证据，例如，描述性统计，非参数检验，或回归结果，以及由学生识别替代假设。

案例研究5:社会-生态复原力视角下的可持续发展教学

英国雷丁大学地理与环境科学系的可持续发展弹性为人类和人文/自然地理学本科三年级学生以及参加环境管理理学硕士课程(附录6)的理科硕士学生量身定制。该课程旨在从理论角度和操作概念两方面对弹性原则进行系统评估。通过它来研究当代社会和文化，主要在发展中国家，是如何适应全球环境变化的。课程采用了混合的形式，围绕社会-生态恢复力的关键概念(如Gunderson和Holling 2002, Berkes等人2003,Folke等人2005,Ostrom 2009)、适应、脆弱性和风险(Adger 2000, 2006, Gallopín 2006)、适应性治理案例研究的小组工作，以及与管理相关的互动游戏设计了互动讲座。该课程包括10次讲座和10次讲习班，为期11周。课程作业包括一篇考试、一篇个人文章和一个小组案例研究项目。本科生和研究生都要写一篇独立的文章，其中包括对关键概念的文献综述。此外，学生们还被引导通过一个以“想象社会和环境恢复力”为主题的小组项目，以海报、ppt、表演、视频剪辑或其他形式的视觉表现形式呈现。邀请的演讲者让学生有机会应对实施弹性可持续发展战略的挑战。学生们还玩了严肃的游戏，即具有明确教育目的的游戏，以及多利益相关者环保倡议的角色扮演。游戏可以产生情感体验，同时刺激个人思考和激发集体凝聚力(de Suarez et al. 2012)。

总的来说，这门课程对研究生来说效果特别好。尽管他们来自不同的背景，但他们普遍认为讲座、案例研究、互动游戏和讨论的结合是学习和质疑韧性的有效方式。在本科阶段，反馈是不同的。一些人被一堂“很棒”的课所启发，这堂课也被描述为“有趣和有主题”。另一些人则纠结于社会-生态恢复力的分析模糊性，并表示需要更多的时间来掌握和处理概念。这些担忧中有许多与学生渴望在期末成绩中“取得好成绩”直接相关。这可能意味着跨学科培训的重要知识需求(好奇心主导)和许多学生付出足够努力通过考试并获得工作资格的愿望之间的权衡(Biggs和Tang 2011)。讲师的表现、激情和经验无疑是成功的关键，通过这些，弹性的概念和想法被传达和理解。班级规模也很重要。在研究生阶段，18名学生与课堂讲师进行了密切的一对一讨论，而在本科生阶段，40-60名学生经常因为缺乏讲师的一对一参与而感到沮丧。 Weekly workshops were implemented subsequently to facilitate the student engagement at undergraduate level. These workshops focused around case study problem solving. This was complemented with weekly student group blogging through the internal university teaching platform Blackboard Learn. The aim was to garner student engagement, boost motivation and to give ownership to the student learning experience. The ways that the blog was used was to have students work in small groups to post summary responses to questions/content covered in the resilience workshops and to build a compendium of collective reflections on key issues in social ecological resilience concepts and practice.

讨论

反思的挑战

我们自己的经验呼应了文献中概述的挑战，并突出了一些额外的复杂性。社会-生态弹性的跨学科性质意味着对该话题感兴趣的学生来自不同的学科和文化背景。因此，与社会-生态弹性相关的知识领域的多样性反映在学生的背景中，使得很难建立对主题的相互理解。例如，从事自然科学的学生经常被从事不同认识论传统的社会科学家所揭示的多重“真理”所迷惑。与此同时，接受解释分析和建构主义训练的社会科学学生有时会质疑科学“真理”的可知性。例如，一名本科生在一门课程的反馈中总结说，“弹性是一种意识形态”，这反映了讲师和学生在社会和环境变化问题上的本体论、认识论和价值论的显著差异。正如Sriskandarajah等人(2010)总结的那样，教师和学生之间的理解差距表明，社会-生态弹性很难转化为有效的教育策略。

此外，作为一个相对较新的领域，在社会-生态恢复力方面，还没有很多构成强健科学的模型，这使得学生和其他人很难有效地判断设计良好的研究。社会生态科学在定性和定量上都不同于社会科学和自然科学，因为它试图将两者联系起来。许多第一代SES科学家在转向社会和生物物理学的综合方法之前，都曾从事某一学科的科学家工作多年，例如生态学家、政治学家或经济学家。然而，现在的许多人没有这样的背景，许多学者都参加了跨学科项目。在极端的情况下，一些人认为他们的科学是“无学科”的，因为它是独立的，与过去的区分截然不同。因此，新的研究方法需要遵循一套不同但同样严格的标准，以确定什么是好的社会生态科学。这些差异和其他差异会使社会和生态驱动力的有效性受到高度质疑。

另一个挑战是，到目前为止，社会生态学研究和教育的前沿文献几乎没有整合，而更多的是传统方法教科书。也没有太多的社会和生态方法文本的整合，这可以说是由于对他们共享的共同问题和目标(概括性，因果推理)的低估。如果要进一步发展社会-生态研究的方法，尝试将社会和生态研究方法结合起来似乎是一个卓有成效的起点。

关于用案例研究来教授社会-生态复原力的思考

我们自己的方法和教育学文献表明，案例研究是一个有用的方法来教学社会-生态恢复力，这里我们进一步反思这种方法。案例研究是社会科学研究的重要工具。它是不协调的，而且过于具体，无法支持假设检验，从而将发现推广到更广泛的科学界(Yin 1984)。然而，与此同时，案例研究长期以来一直被视为理解治理的重要方法(George和McKeown 1985, Jensen和Rodgers 2001)，因为它将机构成功的障碍和桥梁置于背景中。因此，案例研究可以用来描述感兴趣的事件，设计更准确的假设，并指导分析。我们可以使用案例研究中的数据来检验假设，方法是检查案例内的差异(例如，同一社区或机构的单位之间的治理结果差异)，通过纵向研究(例如，随着时间的推移检查同一社会生态系统内的治理过程)，以及在较大人口中的实体(例如，两个管理机构之间的一个特定规则)，以及这些方法的组合(Jensen和Rodgers 2001)。同样，个案研究允许在不同的分析级别结合使用定量和定性数据和分析技术(1981年净额)。这一属性可能与学生参与与社会、生态和社会-生态指标(包括理解假设和测量有效性的基础)有关的同伴学习相匹配。最后，案例研究可以通过关注异常值或平均案例来补充统计研究，并且也构成建模练习的基础(Bäck和Dumont 2004)。

使案例研究具有价值的同样原因也使其成为教学社会-生态弹性的相关工具:学生可以理解案例的深度和背景，并检查假设，无论是个人还是合作。通过使用实际的例子来学习新的概念和解决问题，更容易获得共同的理解和克服本体的差异。通过案例研究提供的详细描述可以促进本体论争议的识别，从而打开这样的协作学习。此外，案例研究的分析通用性可以促进不同学科和不同方法的学生之间的对话。案例研究是一个有用的工具，以确定变量和测量指标，最好地证明理论概念的兴趣，学生/研究者。特别是，在社会-生态恢复力中，许多与“社会”相关的变量，如民主和权力，被认为是出了名的难以衡量，因为它们通常是与环境相关的(George和Bennett, 2005)。案例研究允许审查这些背景因素。

然而，使用案例研究也有局限性和权衡。建立在案例分析基础上的课程可能很难评估，因为它的描述具有高度的上下文性质;如果一个案例研究作业是基于对一种现象的固定理解，那么它将很难评分。案例研究在对期望学习结果的直接适用性方面也各不相同，尽管有尽量减少差异的最佳意图。相反，案例研究可能会像它们的作者一样不同，这取决于突出强调的变量，研究的时间框架，以及构建分析的理论透镜。为了有助于更高层次的学习，案例研究的评估应该集中在内部一致性以及案例研究允许分析和理论测试的程度。评估案例研究学习对课程的贡献程度，需要评估学生的参与度、描述和分析的严严性，以及案例研究在多大程度上让学生更深入地联系到他们的主题(Fazey 2010);在认真的学术研究下，一系列丰富的案例应该有助于讨论、辩论和社会学习。最后，需要注意的是，要从事多学科问题解决，学生可能需要额外的培训，以熟悉他们的同学的领域。

前进的机会

文献和我们自己的经验强调了在高等教育中教授复杂的环境问题和社会-生态恢复力这一重要而具有挑战性的任务中的许多教学机会。从我们的经验和文献中得出的共识是，讲座不足以让学生充分参与到这些问题中。相反，多种教学进步可以纳入课程，包括体验式学习(Krasny等人2009年)、变革性社会学习(Sriskandarajah等人2010年)、游戏(Dieleman和Huisingh 2006年)以及基于问题的学习(Krasny和Roth 2010年)。

在我们所有的课程中，我们发现基于问题和基于项目，例如，通过案例研究，学习提供了很多希望。在我们自己的一些课程中，进一步的工作需要建立基于问题的学习方式，以促进对概念的学习，它们的应用，以及这些如何映射到社会生态系统和弹性框架，以一种更经验的方式。在未来，重要的是引入一些方法来成功地吸引那些在需要的认知水平以下操作的学生。这可能包括结合基于问题的学习和围绕一组有重点的问题进行的嗡嗡声组讨论。关键将是继续以无缝的、容易掌握的方式，让大多数学生拥有社会-生态弹性。技术、视觉表现、通过游戏和案例研究的参与，以及走出教室，可能是这种成功的关键。

以问题为基础和以项目为基础的学习也为学生贡献社会-生态弹性研究提供了最好的机会。社会生态视角下的案例研究是切实可行的，提供了一个有用的学习工具，在一门课程(附录2)中，迄今为止已经产生了四份同行评议提交:一项关于碳排放作为公共资源问题的调查(K. Lacroix和G. Richards，未出版的手稿)，调查了不列颠哥伦比亚省的瓜伊哈纳斯(S. Gose, A. Paul, A. Firth和N. C. Ban，未出版的手稿)和加拿大北部的因纽维阿勒伊特人聚居区(W. Tyson，未出版的手稿)，以及不列颠哥伦比亚省实施岩鱼保护区10年后的回顾(D. Lancaster, D. Haggarty和n.c. Ban，未出版的手稿)．这些论文都强调了可能的管理变革来改善所讨论的环境问题，因此不仅提供了新的社会生态案例研究，而且提供了解决方案。

教学也可以通过促进协作和跨学科思维的空间来促进社会生态研究。由于实践和职业路径的依赖，这样的空间很难在知名学者中推广(Campbell 2005)。教授跨学科的学生群体提供了一个机会，把学生当作同事，并从他们不太依赖路径的观点中学习。同样，以项目为基础的体验式教学不仅服务于培养学生的目的，也服务于科学生产的目的，这似乎对社会生态系统等新兴研究领域特别重要。

鉴于社会-生态恢复力是一个新兴领域，有必要开发和共享教材。一个可以极大地促进社会生态教育进一步发展的资源是一个可以用来分享教学和研究经验的在线中心，就像我们在这里所做的那样。这可以建立在几个已经存在的项目和网站上，包括国家科学案例研究教学中心(http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/)或由科学教育资源中心主办的“生物区域计划”课程(http://serc.carleton.edu/bioregion/index.html)．前者侧重于跨一系列实质性领域和学科的具体案例研究分析，而后者包含一系列教学材料，每一种都以可持续性为主题。

这样一个中心的几个具体功能可以帮助我们的教学工作包括:

1. 为学生学习社会生态研究提供以方法为导向的材料，并为学生学习如何进行社会生态案例研究提供基础。
2. 课程描述和教学大纲的资源库。每门课程本质上都可以被认为是一个案例研究，并以一种一致的方式进行审查。
3. 一个可以由网站成员讨论特定主题和问题的论坛。

我们对未来的前景感到兴奋，我们将继续努力教授社会-生态恢复力，并创建一个面临类似挑战和机会的教师社区。特别是，考虑到所涉及的学科的多样性和社会生态系统的跨学科性质，未来的一个机会是通过嘉宾亮相，在我们的课程中融合彼此的专业知识。在这方面，技术尤其有用，我们可以通过视频会议将学生与专家联系起来。此外，鉴于人类面临的环境挑战，激励未来的领导者思考耦合的人-环境系统是至关重要的。事实上，已经有人提出环境教育有潜力促进一个有弹性的世界，因为它可能培养有弹性的社会-生态系统的属性(Krasny 2009, Krasny et al. 2010, Tidball和Krasny 2011)。

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