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本特利·布莱默，a.l.， J. D.伍尔夫霍斯特，M. W.布伦森。2018。分析利益相关者的研讨会对话，寻找社会学习的证据。生态和社会23(1): 42。
https://doi.org/10.5751/ES-09959-230142
分析利益相关者的研讨会对话，寻找社会学习的证据
摘要
社会学习研究在经历了诸多争论和综合后，正进入实证研究的时代。鉴于个体级、网络级和系统级视角和尺度的范围，社会学习过程的清晰文档对于提出关于社会学习结果及其影响的主张至关重要。过去的研究依赖于参与者回忆和概念图来记录社会学习过程和结果的感知。使用以个人为中心的视角，并引入传播学和心理学关于通过对话代理进行问答学习的观点，我们贡献了一个扩展的概念框架和定性分析策略，用于评估利益相关者对话，以寻找社会学习的证据。我们观察了在美国爱达荷州奥维希县布鲁诺-奥维希艾松鸡栖息地项目(BOSH)协调的五个研讨会中利益攸关方的对话。参与者的对话被录音，转录，并分析跨案例模式。演绎和归纳编码技术被用于阐明学习的认知、关系和认知维度和学习主题。一个关键的发现支持了我们对认知维度的纳入，并强调了未来研究的需要:尽管一些参与者明确表达了认知立场，但他们没有相互挑战分享来源或证明事实主张。这些发现与之前的研究一致，这些研究表明，除了考虑多样性和代表性(谁在餐桌上)，我们应该更多地关注参与者的说话方式，也许在我们努力在社会学习过程和结果之间建立因果关系时，应该鼓励特定的说话模式。介绍
在自然资源和公共土地的使用和管理中，各种利益和冲突日益通过公共规划和决策得到解决(Reed 2008, Scarlett和McKinney 2016)。在高度持续变化、复杂性、相互联系和不确定性的情况下，管理者和决策者面临着信息、沟通、协调和行动的挑战(Scarlett 2013)。为了解决其中一些挑战，在民主治理制度下的行政机构之间的传统做法是在作出最后决定之前对问题进行界定和收集意见。尽管这些步骤需要“适当的公众参与”进行相关的行政变革，但随着环境的持续变化，它们会使后续的学习变得毫无意义，管理也变得缺乏灵活性(Craig and Ruhl 2014)。
为了寻求更有效的方式来收集信息、做出决策和调整他们的行动，一些机构现在寻求将科学和政策制定结合起来，同时通过各种适应性和协作管理模式促进利益相关者的合作和学习(见McFadden等人2011年，Rist等人2013年)a、b， Susskind等人。2012,Scarlett 2013的批评评论)。这种从范围式的公众参与到学习和合作的转变，部分是由基于讨论的过程导致积极的结果，如建立信任和改善持续协调的关系(Buck et al. 2001, Schusler et al. 2003)。然而，公众参与的负面结果，如脱轨和两极分化也被观察到(Walker和Hurley 2004)。通过调整决策方法来应对持续变化和复杂性的管理者可能会发现自己被繁重的参与过程和破坏性诉讼“铐住”(Scarlett 2013, Craig和Ruhl 2014)。公众参与和司法审查曾经被视为行政法的标志，现在被视为有效决策和管理的价值和障碍(Craig and Ruhl 2014)。
学者和实践者可以开始通过密切关注协同适应管理的四个要求来克服这些障碍:(1)建立明确的目标和目标，(2)促进参与的机制，(3)共享学习的明确角色和过程，以及(4)适应管理项目本身的动态管理(Susskind et al. 2012, Scarlett 2013)。关于共享或“社会”学习的明确角色和过程，学者们必须检查关于学习过程和结果本身的理论主张，然后才能得出这样的公共参与要求对决策是有益(或有害)的结论。每个管理范式都强调学习作为决策和治理过程中的一个过程的重要性，但我们对其在这些社会生态环境中的机制和设计知之甚少(fabicius和Cundill 2014)。现在是时候把学习作为一个具有对话代理和机制的过程，这些机制提供了改变理解的机会，并解释这些机制和变化的本质是如何与某些结果相关的。
在这个学术空间中，我们对爱达荷州西南部公共土地的社会生态影响评估的利益相关者对话进行了分析。我们的目的是通过研究参与者的陈述和问答交流来记录在讨论研讨会环境下的社会学习，社会学习被定义为群体环境中个体之间理解的变化。这一定义代表了Reed等人(2010)定义的社会学习过程的第一个阶段:“通过社会网络中行为者之间的社会互动，理解的改变超越了个人，进入了更广泛的社会单位或实践社区。”我们认为个人之间理解的改变是这一过程中重要的第一步，我们相信理解的本质不是同质的。因此，我们关注个体和他们理解的三个维度:对事实和价值的理解(认知的)，对他人的理解(关系的)，以及对知识的本质和我们如何获得知识的理解(认知的)。我们的研究问题如下:(1)在一个旨在促进社会学习过程的研讨会设置中，个体参与者是否表现出认知、关系和/或认知理解的变化?学习的主题是什么?从认知、关系和认知立场的记录和理解的变化中获得的见解，加上具体的学习主题，将为环境管理和治理提供更全面的规划和决策过程。
自然资源管理文献中的社会学习
在过去十年中，关于自然资源管理和公民和利益相关者角色的研究越来越多地考察了社会学习(例如，pahr - wostl 2006, Steyaert和Jiggins 2007, Berkes 2009, Leach等人2014,Beers等人2016,Benson等人2016)。然而，社会学习研究仍然是一个未标准化的概念和理论基础、认识论透镜和方法方法的混合体(Rodela 2011, 2013, Cundill和Rodela 2012, Rodela et al. 2012)。在实践中，社会学习是适应管理和协作管理的过程和结果的规范性目标(Reed等人，2010年)，但往往缺乏明确的文件证明在个人或群体中发生了某种类型的学习(Armitage等人，2008年，Rodela 2013年)。最近，社会学习学者发表了一系列综述，综合了以往的社会学习研究(Lotz-Sisitka 2012)，从而使学者能够将未来的研究定位在自然资源管理文献、理论基础、研究视角和方法方法的明确领域。下面的章节引用这些领域来解释本研究如何适用于社会学习学术，并有助于社会学习学术。
跨管理范式的社会学习过程和结果
在环境和自然资源管理文献的三个主要领域中，社会学习已经成为一个突出的概念:适应性管理、协同管理和适应性管理(Cundill和Rodela 2012)。Cundill和Rodela(2012)发现，关于社会学习过程和结果的想法从这些范式中以五种方式发展而来，其中两种是我们在这里关注的:(1)社会学习通过审慎的过程发生，包括个体之间的持续互动，以及在信任的环境中分享知识和观点(过程)。(2)社会学习通过提高对人-环境互动的意识，通过建立关系和利益相关方解决问题的能力(结果;Cundill和Rodela 2012)。我们的调查是围绕这样一个假设设计的，即社会学习是通过协商过程进行的，而协商过程反过来又通过增加对人与环境相互作用的意识来改善决策。因此，本研究与Cundill和Rodela(2012)提出的协作管理范式一致。
在协作管理文献中，学者们断言，社会学习通常是由包容性、扩展参与、信息交换机会、对话和互动机会、参与者定义和控制议程的机会、开放沟通和平等参与引发的(Muro和Jeffrey 2012)。这些社会学习过程的条件，也可以在协作管理文献中找到，作为有效或成功的协作管理过程的标准(Conley and Moote 2003, Schusler et al. 2003;图1)。
然而，Delli Carpini等人(2004:320)强调了协商过程的好处和缺陷:尽管协商“被期望通过平等、开放和互惠的理性行动过程，导致与他人产生同理心”，但协商也可能“不频繁、不具代表性、与实际决策脱节”，使其成为“决定公众意愿的不切实际的机制”。要对社会学习过程的有形结果以及它们是积极的还是消极的做出声明，我们必须首先记录社会学习的发生，并解释观察到它的背景(Rodela 2013)。
社会学习的研究视角和理论基础
除了理论化社会学习过程如何导致社会学习结果，过去的调查建立在一系列理论基础上，支持不同的研究视角分支，包括社会学习的不同变量和分析水平(Rodela 2011, 2013)。Rodela(2011, 2013)确定了三个社会学习研究视角:个人中心、网络中心和系统中心。
我们的研究符合基于交际行为理论的以个体为中心的理解社会学习的方法。交际行为是两个或两个以上的个体为了共同理解一种情况而相互作用的过程(哈贝马斯1984)。社会学习发生在利益相关者之间的互动、讨论和知识共同生产的情况下(Steyaert et al. 2007, Reed et al. 2010)。哈贝马斯(1984)发展了交际行为理论，以解释个体之间的多重互动如何通过语言、与社会世界的关系以及对言语有效性的主张(即一种陈述是真实的、正确的或真诚的)影响社会系统。通过参与过程和整合不同知识的互动和批判性思维可以导致参与者认知或知识的变化(Schneider et al. 2009)。可以说，通过检查参与者之间的交流和互动，我们可以观察到社会学习过程如何使个人知识发生变化，并将共同理解转化为集体行动(Pahl-Wostl and Hare 2004, Rist et al. 2006)。在这方面，社会学习发生在协商民主的“公共领域”中，它可以采取公众参与合作自然资源管理的形式。
在协作管理领域，以个人为中心的社会学习研究依赖于协商民主的原则来定位和观察社会学习过程和结果。什么样的既定理论可以帮助我们观察利益相关者的对话，特别是在代表不同群体和不同观点的环境中?在社会学习研究领域，适用变量及其定义存在很大差异。Rodela(2013)在她对自然资源管理文献中的社会学习的广泛综述中，发现有证据表明，作者借用了行为心理学家Albert Bandura的术语社会学习，但没有借用他假设和支持的认知和行为之间的理论关系，或其他心理学理论来指导框架或分析。社会学习的维度在文献中以不同的方式定义，常见变量如表1所示。本研究从传播学和心理学中引入了关于通过对话代理进行问答学习的观点(Graesser等人，1993,2014)，为分析策略提供信息，并在社会学习变量的概念框架中包含了较少研究的认知维度(表1)。
方法
数据收集
为了研究在商议性环境下社会学习的维度，我们观察了在美国爱达荷州奥维希县布鲁诺-奥维希艾松鸡栖息地项目(BOSH)协调的五个讲习班中参与者之间的利益相关者对话。2013年秋天，联邦土地管理局(BLM)的博伊西地区办事处提出了一项移除杜松(Juniperus)，以保护大艾松鸡(Centrocercus urophasianus)，是根据《濒危物种法》列入名单的候选物种。在2014年春天的两个多月时间里，我们开展了旨在实现BLM目标的研讨会，在起草环境影响声明(EIS)时，让利益相关方参与补充范围确定过程。讲习班的目的是确定奥威希县和BOSH项目区域内社会文化、经济和生态场所意义的空间分布(图2)，并评估四种移除杜松树的拟议替代方案的潜在社会生态影响(Bentley Brymer等，2016年)。这些讲习班还使我们能够观察利益攸关方在审议环境中的表现，并评估他们的讨论，以寻找社会学习的证据。
在我们与BLM达成协议之前，EIS项目负责人成立了一个BOSH工作组，成员包括自然资源保护者、野生动物生物学家、修复协调员、考古学家、自然资源经理、土地管理监督员和一个不确定职业的个人(第1组)。其中一些成员是同一机构内或跨机构的专业同事，有在资源管理计划方面合作的历史。鉴于第1组中土地和资源管理者的强大代表性，我们利用参与奥怀希倡议(Owyhee Initiative)的组织列表制定了一个抽样框架。奥怀希倡议是一项长期合作努力，其成员关注整个奥怀希县的生态系统功能和公共土地管理(http://owyheeinitiative.org)．然后，我们有意抽样27个利益相关者群体，以扩大在研讨会上代表的群体和观点的范围。这使我们能够创建第二个工作组，由以前很少或没有参与BOSH项目的人组成(第2组)。第2组的成员包括自然资源保护者、一个县专员、一个靶场专家、一个制图技术员、一个个体经营者和一个退休消防队员。两组成员还自我确定了他们在研讨会活动中所代表的组织(表2)。第1组包括12名成员(包括6名重复参与者)，一般代表土地和资源管理、保护和野生动物生物学，第2组包括7名成员(包括2名重复参与者)，一般代表保护、娱乐、农业和畜牧业运营。
每个小组都被邀请参加两个系列讲习班;工作坊1涉及问卷调查、讨论和审议治疗方案，工作坊2涉及参与式绘图活动。当第二组研讨会2的参与者参与率较低时，我们安排了一个重复的参与性绘图研讨会(Workshop 2b)，以扩大参与，增加社会生态影响评估的视角(表2)。这导致2014年3月中旬至5月中旬共进行了五次研讨会。每个讲习班平均持续5个小时。我们遵循了人体实验的伦理准则，爱达荷大学机构审查委员会批准了我们的项目(#12-357)。
对于这两组人，工作坊1首先由BOSH项目负责人介绍了建议的杜松子清除替代方案。演讲之后是四轮问卷调查和相关讨论，促使参与者对四种提议的杜松树处理方案的未来情景的看法。工作坊2a/2b包括两项参与式绘图练习，以确定奥威希县和BOSH项目区域内地点意义的空间分布，并确定参与者不希望看到刺柏被移除的区域。所有的研讨会都进行了录音和转录，用于NVivo 10 (QSR International Pty Ltd.)的分析。版本10,2012，伯灵顿，麻州)。
数据分析
传播学和心理学的研究表明，与会话代理进行口头的、主动的询问能够获得知识(Graesser等人，1993,2014)。换句话说，当我们提出问题并得到答案时，我们就在学习。这一理论思路有助于我们对利益相关者对话的分析，以寻找社会学习的证据。
我们使用了三种分析技术来检验定性数据，并将社会学习作为我们的兴趣理论构建:跨案例模式、演绎和内容分析(Patton 2015)。首先，在五个研讨会或案例中观察到的对话，分析参与者、研究人员和促进者之间的沟通和互动模式，并在不同案例中进行比较。接下来，我们演绎编码观察到的交流模式，以阐明框架我们的研究的理论结构，即社会学习。最后，我们通过确定和分类讨论的主题以及潜在的学习主题来分析研讨会对话的内容(Patton 2015)。下面将进一步描述我们分析中的每个步骤。
Cross-case模式
第一轮编码揭示了所有五个工作坊中相似的沟通和互动模式，包括特定的讲话模式:一般陈述和问答交流。一般陈述被编码为立场，或个人理解的当前状态。问答交流被认为是改变个人理解的机会。因此，随后演绎方法的分析单位是说话的模式，特别是一般的陈述和问答交流。
演绎分析
预先确定的社会学习维度(表1)指导了我们的第二轮编码，以进一步说明在研讨会对话中揭示的理解变化的位置和机会。当参与者分享信息、观点或价值观来解释他们对讨论主题的知识和理解时，这种陈述被编码为认知立场。当一个参与者分享了其他研讨会参与者或涉及杜松或艾松鸡问题的其他人的看法，或者当他们确定了合作或与他人建立信任的机会(或不)时，该陈述被编码为关系立场。当参与者分享或描述他们的认知方式，如观察或直觉，或描述产生知识和理解的过程时，该陈述被编码为认知立场。
然后我们关注两个或更多参与者之间的问答交流。当参与者提出一个问题以获取新信息或澄清讨论主题的细节时，参与者提问和回答之间的交流被编码为认知变化的机会。当一个参与者向另一个参与者询问关于他或她的经验、观点、社区关系或合作兴趣的问题时，问答交流被编码为关系变化的机会。最后，当一个参与者就另一个参与者的信息来源或某一信念的理由提出问题时，问答交流被认为是认知改变的机会。
内容分析
为了确定讨论的主题，我们归纳地确定并分类所有编码为认知、关系或认知变化机会的数据的主题内容。换句话说，我们对在问答交流中讨论的主题进行了分类。
发现
工作坊对话中社会学习的证据
我们观察到研讨会参与者在所有小组和研讨会中做出了表明认知、关系和认知立场的陈述(图3)。尽管这些陈述对形成知识解释很重要，但我们主要感兴趣的是显示认知、关系和认知变化机会的问答交流。为了产生实质性的见解，我们将提出并讨论与学习的每个维度相关的陈述和问答交流频率的意义。需要明确的是，我们正在将“社会学习”一词解构为三个相关部分:认知理解、关系理解和认知理解，以记录它们在利益相关者对话中的存在(或不存在)并从中获得意义。
三个维度的比较
社会学习的认知维度是最常被观察到的，包括认知立场和认知改变的机会(图3)。总的来说，来自所有五个研讨会的利益相关者的联合对话揭示了更多暗示认知改变机会的问答交流(309)，而不是表明认知立场的单个陈述(284)。这意味着，研讨会参与者更常见的是参与问题交换，从而学习，而不是发表事实或价值陈述。
社会学习的关系维度被观察到的远远少于认知维度(图3)。表明关系立场的陈述(例如，“是的，有很多人对这一切是如何工作的以及事情是如何完成的一无所知。”)比表明关系变化机会的问答交流更常见(例如，问题:“如果我能得到每个人的联系方式，我们可以找个时间坐下来，看看我们在什么地方相遇，或者在什么地方发生冲突，这样可以吗?”回答:“有，有人有纸吗?”)。这意味着，一个研讨会参与者描述他们对他人的看法或表达对他人的信任(或缺乏信任)比询问另一个研讨会参与者关于他们的生活或工作或寻找合作机会更常见。
在所有小组和工作坊活动中，社会学习的认知维度是最少观察到的(图3)。观察到表明认知立场的陈述，例如:
．.．它只是让我意识到我们不知道，所以我们像上帝一样研究修复这片景观它存在的时间比我们长得多，它在我们到达这里之前就已经在运转了，也许我们可以退一步，多研究一点。
使用一个观察认知变化机会的严格标准，我们没有观察关于认知导向的问答交流(例如，“你怎么知道那是真的?”你是怎么得到那个信息的?，Can you justify that position?”) or descriptions of a changed way of knowing as a result of conversing with another workshop participant. In other words, no participant challenged another for sources or additional information to support their claims. We might assume this lack of question-answer exchange about sources and methods for gaining knowledge is due to individual personalities, group dynamics, or a collaborative history among group members. However, we did not observe opportunities for epistemic change in either pre-existing Group 1 or newly formed Group 2.
跨群体和活动的社会学习维度比较
在对所有工作坊中社会学习所有三个维度的问答交流频率进行编码和比较后，前四个工作坊(第一组讨论、第一组映射、第二组讨论和第二组映射[a])之间几乎没有可识别的或有意义的差异，只有一少部分例外(图3)。同质性较强的第1组讨论工作坊的参与者比第1组映射、第2组讨论和第2组映射(a)工作坊的参与者参与的认知问答交流较少。这意味着第一组讨论工作坊的参与者不太可能体验到理解方面认知变化的机会。这在一定程度上可能是由于许多第一组讨论参与者的专业角色:作为公共土地和自然资源管理人员，一些人事先对BOSH项目有一定的了解。例如，这些研讨会的参与者提出的关于奥怀希地区社会生态动态或艾松鸡栖息地问题的问题较少。当房间里的每个人都知道答案时，就没有什么可问或可学的了。
跨三个方面对话的一般模式的第二个小例外是，第一组讨论和第二组讨论讲习班的参加者有更多改变关系的机会。讨论工作坊的参与者比任何一个映射工作坊的参与者参与更多的关系改变的机会。这在一定程度上可以解释为，在整个讨论研讨会中，一些喜欢交际的参与者的问题数次将对话引向了更有关系的领域。此外，讨论和审议活动的对话性质比绘图活动更有利于了解他人。
在所有的映射研讨会(第一组映射、第二组映射[a]和第二组映射[b])中，我们观察到认知改变的机会比认知位置更多(图3)。换句话说，映射活动的参与者提问、回答和学到的远多于他们陈述的事实或价值观。这可以用参与式制图活动的性质来解释:研讨会参与者站在每张地图周围，就同一主题彼此问更多的问题(例如，空间方向:“这是墨菲吗?”“那是通往泥滩路的小道出口吗?”，“你在哪里停下来给你的全地形车加油?”)。
第2组映射(b)的参与者似乎比任何其他组或工作坊的参与者有更少的机会进行认知或关系的改变(图3)。这可以用几个因素来解释。虽然第2组Mapping(b)的成员在大多数话题上彼此都很客气，但他们通常持有相反的观点。第二组制图(b)讲习班的一名参与者在制图练习期间很少发言，即使在研究人员和主持人的提示下也是如此。较少的对话转化为较少的问答交流、解释、论证或学习的机会(Graesser 1993)。此外，第二组绘图(b)讲习班的一名参与者不希望看到任何刺柏从景观中移除，因此该参与者在第二组绘图(b)讲习班中没有在任何地图上画任何多边形。当其他参与者花10-20分钟的时间在Owyhee县和BOSH项目区域的地图上绘制并解释他们的价值和位置含义时，不希望删除任何刺柏的参与者解释道:
参与者1:
“这让我心里很平静，我知道这个星球上有一个地方，我们都可以消失，那个地方会很好;这样可能会更好。”
参与者2:
“在荒野之外的任何地方，你都有这样的感觉吗?”
参与者1:
“哦，当然，事实上，我对整个星球都是这样想的。”
在这个例子中，参与者2问了一个关于参与者1的观点的问题，参与者1用澄清的信息回答，从而给了参与者2一个机会来改变对参与者1的观点和价值观的理解。这与关系变化的机会不同，因为正如上面所解释的，关系变化是通过口头信任和关于合作机会的问答交流来证明的。它也不同于知识变革的机会，以问答交流为标志，讨论认识方式和产生知识和理解的过程。
社会学习的话题
考虑到研讨会问卷的结构化设计和讨论与绘图活动的半结构化设计，参与者在所有五个研讨会中都讨论了几个类似的主题(表3)。例如，参与者在五个研讨会中都交换了关于BOSH项目和生态系统服务的问题和答案。有趣的是，关于《国家环境政策法案》(NEPA)及其对EIS的要求的问答交流只发生在第一组讨论工作坊中。换句话说，该讲习班的参加者是唯一有机会改变对行政法认识的利益相关者。这一发现的部分原因是，第1组是一组比较同质的土地和资源管理人员，他们习惯于在《环境政策法》下工作和起草环境影响报告书。第二组中的游憩者、自然资源保护者和牧场主没有互相查询《国家环境政策法》的时间轴、过程或分析。
在所有研讨会的所有小组中，参与者讨论了他们对彼此的看法(表3)。第1组讨论、第1组绘图和第2组讨论研讨会的参与者也分享了他们对局外人的看法，或与BOSH项目和奥威希地区有关的利益相关者，他们没有参加我们的研讨会。第1组讨论讲习班的12名成员之间的对话特别集中在被认为存在于第1组成员所表达和分享的观点之外的极端替代观点上。似乎在第1组讨论和第1组绘图讲习班中出现了对“他者”的共同负面看法，这可能加强了志同道合的个人之间的信任。目前尚不清楚，这种志同道合的信任的维持是一种因果机制，是一种社会学习结果，如集体行动(集体在谁之间?)，还是一种资源管理的变化(为谁?)
最后，第2组绘图(b)的成员是唯一没有明确表示有机会合作或保持联系的参与者(表3)。当然，这个组只有两个人:一个是同情畜牧业的牧场专家，一个是同情环保主义者和保护主义者原则的奥杜邦协会的代表。即便如此，他们的对话模式与其他四个研讨会类似，主要涉及认知、一些关系和少数认知维度。
这两个利益相关者是文明的，他们同意不同意见，但他们没有讨论合作或保持联系的机会。然而，他说的话是在回答主持人的问题:“在一起参加了这个研讨会之后，你们彼此了解了什么?”一位参与者回答说:“嗯，我知道他并不是那么坏。”尽管在这个小组中没有观察到共同点和合作关系等结果的证据，但这种问答交流说明了关系变化是社会学习中一个有趣的、潜在的关键维度。
讨论
照亮社会学习维度在个人尺度
根据Reed等人(2010)的说法，社会学习是一种理解的改变，它超越了个人，通过社会网络中行动者之间的互动，进入更广泛的社会单位或实践社区。我们专注于该过程的第一步，在群体环境中个体内部和个体之间理解的变化，并建立在社会学习的既定维度上。认知维度是利益相关者对话的一个明确元素，与认知维度和关系维度一起被分析。在我们的五个研讨会案例中，我们观察到个体陈述展示了认知、关系和认知的立场，我们观察到个体之间的问答交流表明了认知和关系理解的改变机会。
频率和意义
在问答交流的数量和这些互动的重要性之间似乎存在着关键的区别。有趣的是，当被要求在完成最后一个活动后公开反思他们的研讨会经验时，大多数参与者都注意到了他们从其他参与者那里学到的东西。这强调了对关系变化的欣赏，而不是认知或认知理解的变化。换句话说，尽管关于事实、价值观和BOSH项目的陈述和问答交流更加频繁，但一些参与者强调并描述了他们从其他参与者那里了解到的东西，并相互确定了在更有意义的研讨会经验中协作的机会。
难以捉摸的认知变化
尽管我们对利益相关者对话的分析揭示了认知和关系变化的机会，但我们没有观察到认知变化的机会。考虑到除了道德推理或概念改变之外，认知认知并不是日常对话的规范(Sinatra et al. 2014)，这一发现就不足为奇了。认知认知最近被用作“认知的总称”信仰人们坚持知识的本质和认知应用和影响当考虑到科学和社会科学的日常问题时，这种信念的重要性”(Sinatra等人。2014:126[在原文中强调])。换句话说，人们并不总是在日常对话中引用他们的资料来源。
在社会学习环境中，当人们从不同的认知立场进行交谈时，证言是一种主要的学习手段。每个人都必须根据知识的结构和来源以及了解的理由(即权威或专业知识)来评估证词的可靠性。在接受或采用新知识之前，理所当然的，学习者会通过认知认知过滤这些知识，并根据他们自己的认知方式和理由来权衡这些证据。然而，当个体的认知认知没有通过对话语言化(或规范化)时，我们对认知立场的理解和认知理解变化的机会是有限的。尽管认知认知在教育领域的研究取得了一定的进展，但在自然资源领域的应用仍然有限和不发达。
为个人之间和群体内部的社会学习搭建舞台
互动和活动很重要
在比较讨论和映射讲习班的活动时，我们发现关系变化的机会在讨论讲习班中比在映射讲习班中发生得更多，但并不显著。考虑到参与者和推动者之间映射活动的一对一性质，参与者之间很少有机会相互交互，这并不奇怪。Kwok等人(2000)理论认为，在协作学习小组中，有意的、有意义的主体反馈促进了新信息的吸收，进而刺激学习者互动，促进新信息的吸收，从而重构一个人的世界观。这引发了一个“先有鸡还是先有蛋?”的类比:一个人是通过吸收新信息来增强互动，还是通过互动来增强对新信息的吸收?也许社会学习是两种方式都有的，不只是取决于一个序列。这里的要点是互动比单向交流创造了更多富有成效的学习机会，这种决策对话是改变观点和(可能的)行为的重要机制(Beratan 2007)。
我们的测绘活动是半结构化的，参与者可以随时发表意见或提出问题。但当每个参与者轮流在地图上画画时，对话逐渐消失，往往变成单向交流，因为参与者会解释他们在地图上看到了什么。正如上面所描述的，有一些问答交流，尽管主要是认知改变的机会。这种设计没有促进参与者之间的有意反馈，因此它没有为关系变化提供很多机会。关于边界对象的文献研究结果表明，地图应该使不同的群体在没有共识的情况下一起工作(Star 2010)，它可能通过识别、协调、反思和转换的行为具有学习潜力(Akkerman和Bakker 2011)。然而，如果交流的风格和方向是单向的，而没有激发学习者的互动，那么这些学习对象和学习机制是不够的。
对沟通、参与和管理的影响
总的来说，我们的证据与之前的主张一致，除了考虑多样性和代表性(谁在餐桌上)，我们应该更多地关注参与者的交谈方式，例如，在活跃的环境中进行一轮又一轮的提问和回答，或者在沉默之后进行几次截然相反的意见的安静交流。最近，Beers等人(2016)通过分析话语学习环境中的互动模式，建立了个人尺度的交际互动与网络/社会尺度的现实世界行动之间的联系。在对交互类型和语气进行编码后，Beers等人(2016)发现，相对于合成的或“和谐”的交互模式，对立的或“攻击-防御”的交互模式会产生更实质性的学习结果。尽管我们的调查并不是为了分析互动类型或语气，也不是为了将学习过程与结果联系起来，但我们的研究结果支持了一个概念，即涉及不同认知立场的利益相关者对话，这可能表现在攻击和防御的互动模式中，对社会学习过程和结果都很重要。回顾哈贝马斯(1984)的交往行动理论，协调行动的基础是由个人达成的共同理解，这些个人以包括主张言语有效性的方式进行互动，即辩论。
关于对实践的影响，满足法律和法规要求公众参与的常规步骤不太可能导致学习。在宣称某些管理范式支持社会学习并导致协作关系和集体行动之前，我们必须考虑交互的性质和沟通的方向。也许应该强调设计活动，为利益相关者创造更多的对话机会，包括问答交流和建设性论证，并招募认识论的多样化代表，或具有不同认识方式的人，如科学的、经验的、精神的。
结论
局限性和未来研究
作为调查或实验设计的替代方案，这种基于观察的方法也可以事后应用于评估对话记录，以寻找决策或规划过程中个体规模社会学习的证据。我们对研讨会对话的分析为社会学习研究提供了另一种方法，可以补充访谈和基于问卷的方法所提供的知识。
我们的分析策略仍然受到现实的限制，即对利益相关者对话的分析只专注于口头沟通。这项分析没有考虑参与者的语气或试图解释他们对他人的态度。我们不能肯定地说谁经历了认知、关系或认知的变化:问问题的人?接电话的人是谁?都有?这是提问者的认知变化，但对回答者的关系变化吗?学习的多个方面可能同时发生。将个人中心视角应用于社会学习的未来研究将受益于混合方法，包括观察现象和调查参与者对社会学习过程的感知和反思。结合对利益相关者对话的分析和自我反思的前后调查，基于在协作和适应性管理环境中发生的现象，以及基于参与者对他们学习的感知，对学习的维度进行三角测量，将是有见地的。
未来的研究还应努力衡量社会学习在最初社会学习过程之外的各个维度的变化。根据Reed等人(2010)对这些变量的一次性评估不会证明社会学习的发生。我们发现，社会学习过程并不像图1所示的二维和学术形式那样线性。学习是一个非线性、动态的过程，因此，不一定是个人问答交流的集合。有必要记录个人的认知、关系和认知的变化，以及认知、关系和认知的变化在超越最初学习地点的实践社区的扩散。这是一个研究领域，将提供充分的机会来提高我们对社会过程和结果之间的因果关系的理解，这是由个人及其行为所介导的。尽管许多人声称，自然资源管理的社会学习过程，例如开放交流和多样化参与，有助于或促进协作关系、集体行动和其他积极结果(Conley和Moote 2003, Schusler等人2003)，但我们并不完全理解学习如何在个人尺度上发生，从而影响个人、网络和系统级别的结果。这里提出的证据有助于进一步形成以个人为中心的社会学习的概念化和定义，这是可观察的，通知过程设计，并调用学科根源，为协作和适应性管理发展更具解释性的社会学习理论。
致谢
我们衷心感谢M. McGee、L. Okeson、J. Suhr Pierce、A. Talsma、D. Miller和N. Rimbey的指导、合作和支持新的、进步的想法的意愿。我们感谢国家科学基金会IGERT项目(奖项0903479)、土地管理局(奖项L14AC00060)、爱达荷州州长物种保护办公室(奖项BOSEIA14)以及爱达荷大学牧场中心提供的财政和后勤支持。我们感谢B. Stewart提供的意见，大大改进了这个手稿。最后，我们感谢J. Holbrook、R. Niemeyer和A. Suazo的跨学科视野和协作适应性团队精神。
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