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恩斯特，2019年。回顾参与式环境治理中影响社会学习的因素。生态学与社会24(1): 3。
https://doi.org/10.5751/ES-10599-240103
回顾参与式环境治理中影响社会学习的因素
摘要
参与式环境治理可能促进社会学习，从而可能导致实现可持续发展的必要社会变革进程。然而，在参与式环境治理如何以及在什么条件下促进社会学习方面，目前的研究在很大程度上仍没有定论。在这里，我的目的是提高对参与框架条件如何影响社会学习的理解，并为未来的研究提供一个参考点。我进行了一项叙事文献综述，整合了多方面的实证研究，以确定和讨论解释社会学习的因素。该文献包括72篇出版物，得出了11个高度相关的因素。这些相互联系就是社会学习的原因。然而，一些因素，如参与者的个人特征，只有少量的研究。此外，尽管认知变化在理论上是社会学习的一个基本要素，但在已有的研究中，对它的研究很少。知识获取是最常被评估的，但并不总是导致认知改变。研究发现，在理论讨论的社会学习过程和实证分析的过程之间存在研究差距。 This review therefore presents the state of knowledge about how participatory environmental governance fosters social learning and suggests future research.介绍
参与式环境治理因其改善决策的潜力而受到科学家和决策者的广泛关注。参与式环境治理是指除决策者外，由民间社会、行政部门和企业的行为体参与决定和管理(Newig等人，2018年)与环境相关的问题，如水管理、能源基础设施和自然保护的过程和结构。社会学习是参与式环境治理领域的主要兴趣领域(Reed等人2010,Siebenhüner等人2016)。社会学习在这里被理解为一个分析概念，可以用来研究规范的、实质性的和工具性的参与机制(Fiorino 1990)，因此，它提供了一个有价值的研究对象。它有助于探索“过程中各方之间的知识主张，同时也有助于探索不同的价值观和看待世界的方式”(Burgess和Clark 2009:183)。社会学习是一个集体交流的过程(Muro和Jeffrey 2008)，获取知识，使意义和抽象意义，并传播知识(Heikkila和Gerlak 2013)。这一过程发生在社会环境中，导致关系、认知和技术变化(Muro和Jeffrey 2012)。这样的社会环境就是参与式的环境治理，因此，社会学习在这里被理解为参与过程的结果。参与过程的进一步结果(最终结果或效果)可以是环境(如生境或水质的改善)或社会经济(如制度的改变;Conley和Moote 2003)。 It is assumed that social learning through participatory environmental governance could induce the necessary social change process toward sustainable development.
尽管越来越多关于参与环境治理的研究，但对于参与如何以及在什么条件下导致改善结果仍缺乏了解(Heikkila和Gerlak 2013, Newig等人2018)。Gerlak等人(2018)在其最近的系统元视野中得出结论，社会学习发生的参与性背景研究不足。这一结论证实了之前的研究，即“尽管有很高的期望，但可持续性评估中的社会学习过程缺乏概念化和实证研究”(Garmendia和Stagl 2010:1712)。已经对参与式环境治理进行了研究，但研究结果在很大程度上仍不确定(von Korff et al. 2012)。不仅缺乏实证证据分析参与是否促进社会学习，而且缺乏指导这种实证分析的深刻分析概念。
在这里，我进行了一个叙事回顾，以扩展Siebenhüner等人(2016)和Gerlak等人(2018)的系统综述的发现，通过应用元分析分析社会学习问题。这篇对72篇出版物的定性综述支持了一系列不同研究成果的实证结果，旨在确定一套全面的因素，在参与式环境治理的范围内解释社会学习。明确社会学习影响因素的定义和分析，为以后的实证研究提供了参考点。这些调查结果可用于评价参与过程，除了精确和无偏的阐述外，还需要对测量的指标作出明确的定义。此外，研究结果指出了研究的空白，并提供了对参与环境(原因)和社会学习结果(效果)的相互依赖性的更好理解。因此，本研究为参与式治理如何改善环境成果和促进可持续发展的科学辩论做出了原创贡献。
我的论文结构如下。首先，我解释了研究综述的选择。在文献的叙事回顾中，我定义了每个确定的因素，然后讨论了在参与式环境治理范围内评估社会学习的现有实证发现。然后，我将从更广泛的意义上讨论这些发现，并提出原因和结果之间的相互依赖性。最后，我对目前的研究现状进行了总结，并指出了研究的不足。
复习的方法
在叙事文献综述中，我检查了现有的实证发现，并确定了在参与式环境治理背景下影响社会学习的重要因素。与通常提供现有研究成果定量综合的系统元评论(Roberts等人，2006)不同，叙事评论是对已经发表的科学结果的非系统、全面和描述性综合(Green等人，2006)。它们代表了一种有价值的方法，将来自不同主题的研究联系起来，目的是建立相互联系，并在更广泛的意义上解释单个案例研究的结果(Baumeister和Leary, 1997年)。这个过程对于分析参与和社会学习的相互联系是很重要的。
在进行文献检索之前，我定义了一些排除或包括文献的标准。为了发展一个包括可能影响社会学习的因素的理论，我回顾了使用多种研究方法的研究结果。Waylen等人(2015)强调，目前缺乏对“不完美参与过程”的研究，因此对这些过程的各个方面的含义(如政治家和参与者的不同期望)理解不足。此外，在参与式环境治理的情况下，必须考虑到各种各样的文化和政治制度。我的综述包括来自不同国家或地区的各种研究设计和研究。由于参与研究的发现数量庞大且稳步增加(von Korff et al. 2012)，我只关注环境治理领域的研究。环境治理被理解为规则、决策程序和活动的设置，用于定义社会实践，并指导实践中有严重环境影响或围绕环境问题(Coenen 2009)的行为者之间的互动(Young 1997)。我研究的重点不仅是为了尽量减少文献的数量，也是为了比较具体的因素，这意味着相似的背景条件是必要的。此外，我只选择了评估参与式环境治理中的社会学习的实证研究，因为我将理论假设与现有的实证证据进行了比较。然而，大多数评估社会学习的实证研究都是探索性的，或者没有精确地定义影响社会学习的因素。 This reason is why I chose literature from participation research such as reviews, theoretical research, or empirical papers with strong theoretical foundation to define each factor. To ensure the quality and currentness of data in the literature reviewed, I only considered literature published in scientific journals, as a book, or as book chapters between 1990 and 2018. Definitions of participation and social learning, which further guided the selection of literature, are provided in the following three paragraphs.
与许多经常使用的术语一样，对术语参与没有共同的理解或定义。公共参与、政治参与、公民参与、合作和公民参与或参与等术语通常是同义词(Schroeter et al. 2016)，在这里使用“参与”一词进行总结。我提供了“参与”一词的定义和理解，但没有对科学辩论进行全面描述。对参与的规范理解源自协商理论，该理论侧重于通过应用逻辑和推理对选项进行深思熟虑的权衡(Renn 2006)。这种理解包括参与对决策过程的产出和结果施加影响的行为者(Rowe和Frewer, 2000年)。与传统的、主权的决策方法不同，参与旨在让专家和专业政治家以及对做出与社会相关的决策不负有法律责任的非专业人士和组织参与进来(Renn 2005年)。参与被讨论为具有许多后果，如“促进个人能力的发展，建立社区，并使政权合法化”(Verba et al. 1995:12)。在这里，我使用最广义的“参与”一词，以尽可能多地考虑参与的各个方面，推导出尽可能多的影响社会学习的因素的整体清单。因此，在这里，参与被定义为一个涉及公民、专家、国家或政府行为体以及其他在环境治理的任何阶段影响决策的利益相关方的过程。这一定义不包括选举官员或全民公决的简单投票程序(Beierle和Cayford, 2002年)。
Siebenhüner等人(2016)对社会学习的综述表明，对社会学习的理解和定义存在很大差异。它表明，社会学习被用作一种分析概念来检验社会过程，或被应用为一种治理工具。此外，各种目标和目的都与社会学习相关，如能力建设、知识整合、适应性管理(Westberg和Polk 2016)和治理系统的改变(Armitage等人，2008)或整个社会(Siebenhüner等人，2016)。Reed等人(2010)对社会学习的评论进一步强调，社会学习是用多种重叠的方式定义的，一些概念在解释社会学习的偶然因素和社会学习的要素和过程动态之间缺乏适当的区分。正如Muro(2008)所言，社会学习的定义没有对错之分，但学习概念的多样性更多的是互补性而非竞争性。因此，研究参考与社会学习相似或密切相关的理论概念，如变革性学习(Wilner et al. 2012);认知、规范和关系学习(Baird et al. 2014);协同学习(Leach et al. 2014, Elbakidze et al. 2015);政策学习(Huitema et al. 2010);相互学习(Wiek 2007); multidirectional learning (Roldán 2017); knowledge integration (Berman 2017); and coproduction of knowledge (Pohl et al. 2010, Edelenbos et al. 2011), are considered useful sources for investigating factors that influence social learning within participation processes. Such research complements the review.
在这里，我将把社会学习作为一个分析概念来讨论，以研究环境治理，更一般地说，转型过程。根据Reed等人(2010)的定义，社会学习不仅包括获取新信息和经验的要素，以及诱导相关个体发生变化，而且必须通过社会互动进行;改变应该超越个人，影响更广泛的社会单位。改变被理解为对个人认知、价值观和认知的同化或适应(Muro 2008)，这与建立亲环境立场和行为是不可混淆的(Caspersen et al. 2017)。这样的改变过程可以有多个维度，如关系(例如，社区意识的改善)、认知(例如，视角的改变)和技术(例如，沟通技巧)，并且是动态的(Muro和Jeffrey 2012)。学习阶段，如获取知识、理解意义和抽象意义，以及传播知识(Heikkila和Gerlak 2013)不一定是线性发展的。这个定义明确区分了社会学习和参与:社会学习是通过参与发生的，因此，假设参与过程的条件解释了社会学习。
我通过多种搜索方法获取文献，包括搜索引擎的电子搜索，滚雪球式搜索，通过ResearchGate (https://www.researchgate.net/)和邮件列表。使用术语“社会学习”、“学习”、“参与”、“合作”和“咨询”在Web of Science、谷歌Scholar和Scopus数据库中进行电子搜索。此外，通过谷歌Scholar警报和两个Scopus搜索警报进行持续的文献搜索，前者使用标题中的术语“参与、咨询或协作”，而前者则使用关键词“社会学习”和“参与、咨询或协作”。然而，最适合的文献是通过反向滚雪球方法，通过搜索文章的参考文献来确定已发表的实证发现，并随着研究的进行继续进行。基于所述的选择标准，我们确定了48份评估社会学习的出版物，并将参与研究中的24份理论驱动的出版物考虑为概念部分，为叙事文献综述提供基础(附录1)。
影响社会学习的因素
在这里，我回顾了在环境治理框架内评估社会学习的实证研究，考察了影响社会学习的可能因素。基于社会学习通过参与过程发生的假设，我定义和讨论了描述参与过程的因素。与评估参与式环境治理的文献(Carr et al. 2012)类似，我区分了三个类别，将识别的因素聚集在一起，并构建了文献综述。“参与过程特征”类别包括描述过程特征的因素，如参与形式或参与者的多样性。“规范过程因素”描述了理想的、通常是理论驱动的因素。“中间过程结果”包括参与过程中演变的因素，并表示参与的短期效果，如信任和冲突解决。在每个因素的每个部分，我首先定义和概念化每个术语，然后回顾实证文献。
参与过程特征
参与格式
参与形式是一种方法和组织结构，它体现了参与过程的特点，并描述了交流或对话的强度。例如，公众会议和咨询委员会提供了不同的参与机会(Beierle和Cayford 2002)，可以根据公众参与集体决策的程度、对话的结构和参与的时间段来区分(Fiorino 1990)。Coenen等(1998)认为不同的参与形式会产生不同的参与过程结果。然而，关于哪些是最好的参与策略仍存在争议。
对社会学习文献的回顾提供了关于集体对话和交流所需强度的不确定的发现。Berman(2017)关注于在参与过程中整合当地知识，并认为，随着时间的推移而进行的对话参与形式是寻找替代解决方案、促进共识、理解和知识传播的最佳方式。Muro和Jeffrey(2012)发现，面对面和对话过程似乎比低强度的参与过程更能促进社会学习，但低强度的参与也会导致认知变化。
Leach等人(2014)的研究结果表明，“延伸参与”，即参与者在一个过程中多次参与，可以促进社会学习。这种重复的接触可能会减少冲突，因为可以花时间去理解他人的观点(Webler et al. 1995)。这就是为什么学者们主张有足够的过程持续时间和早期参与(Tippett et al. 2005)。类似的研究结果表明，与全体讨论相辅相成的会议和活动的数量，如实地考察，可以增强社会学习(Petts 2006, Mostert et al. 2007)。Beers等人(2016)进一步指出，不同形式的互动为产生学习结果提供了不同的潜力。特别是，当参与者能够质疑彼此的立场并估计所提议的行动的有效性时，参与会带来学习。此外，互动发生的地点也可能影响学习过程。Webler等人(1995)指出，熟悉的氛围，如酒吧或餐厅，使参与者放松，从而促进了合作感。
相比之下，Cundill(2010)的研究结果表明，相同的参与形式可能产生不同的学习结果。她的研究表明，参与形式、过程组织和知识整合等因素并不直接影响社会学习，而是通过规范过程因素或中间过程结果，如程序公平和信任。
获取资料
信息的获取涉及外部科学和技术资源的获取(Beierle 2002, Carr et al. 2012)和涉及决策的相关知识(Schroeter et al. 2016)。Beierle(2002)论证了信息获取不足会阻碍决策的有效参与。
Van de Kerkhof和Wieczorek(2005)提出，在这一过程中提供的信息应该具有科学质量，但应以一种可理解和可获取的方式进行交流，这也将不确定性和争议明确化，以提高参与者进行深思熟虑和做出有争议的选择的能力。信息应该以参与者可以理解的方式进行交流，必须保证对进一步信息的访问，例如，从互联网上收集、组织和提供信息(Mostert et al. 2007)。应该确保获取信息，提供足够的机会和自由来塑造学习过程和一定程度的所有权(van de Kerkhof和Wieczorek, 2005)。
便利化
促进是指调解和组织讨论，以及平衡贡献和创造平等参与的机会(Palm和Thoresson 2014, Ernst et al. 2017)。Leach和Pelkey(2001)和Reed(2008)认为，为了管理少数参与者的主导地位和权力失衡，可能会限制平等的参与机会并产生有偏见的结果，熟练的促进被视为成功参与的重要驱动因素。
Tippett等人(2005)、van de Kerkhof和Wieczorek(2005)和Petts(2006)认为熟练的促进是促进社会学习的关键因素。一些研究表明，促进参与过程对于维持导致增加信任和合法性的关系至关重要(Edelenbos等人2011年，Podestá等人2013年)。Pohl等人(2010)认为值得信任的关系对于识别和承认每种知识类型和视角的局限性和潜力至关重要。然而，Wiek(2007)指出，混乱的议程、对适当数据获取的不同看法、不愿面对暴露以及共存的价值观会阻碍这一过程，并可能使某些知识类型或视角被认为比其他知识类型或视角更相关或更合法。因此，Wiek(2007:57)认为，适当的促进应该调解、组织讨论和平衡贡献，以“应对大量的社会方面，如通信技术和虚拟性、团队规模和结构(权力、角色、参与的可能性)，这些都可能极大地影响协作代理的知识生成性能。”此外，有人认为促进必须是独立的(van de Kerkhof and Wieczorek 2005)，因为捍卫自己的利益会阻止中立的促进(Mostert et al. 2007)。旨在促进参与，从而促进社会学习的便利应当克服参与障碍。因此，主持人应选择离目标群体较近的场所，并为需要帮助的利益相关者提供资金和其他支持(Mostert et al. 2007)。
参与者的多样性
参与者的多样性，意味着利益、价值观和知识的代表性，影响着参与过程的结果。虽然参与者应该代表受影响公众的样本，但应该追求观点和利益的相对分布(Rowe和Frewer 2000)。此外，Koontz和Johnson(2004)发现参与的利益相关者类型的数量和平衡影响着话语的内容和结果。
参与过程中必须包含多个参与者，因为社会学习旨在整合不同的知识类型(Brown et al. 2005)。Knoepfel和Kissling-Näf(1998)认为，社会学习过程受参与者数量和类型的影响。然而，van der Wal等人(2014)认为，参与者的增加并不一定会改善学习条件，相反，平衡的利益相关者选择才是关键。Mostert et al.(2007)表明，缺乏参与者选择可能会导致重要利益相关者的缺席，从而减少参与过程的合法性和社会学习的机会。参与者的选择不仅应以确定所有相关观点和利益为指导，还应考虑权力问题并创造权力平衡，这被视为社会学习的先决条件(Mostert et al. 2007)。van de Kerkhof和Wieczorek(2005)的结论是，参与者应该由一个独立的推动者选择。他们认为需要在同质性和异质性之间取得平衡:异质性确保不同的观点和想法，同质性为讨论和行动提供共同的基础。然而，van de Kerkhof和Wieczorek(2005)承认，这可能会受到人们首先缺乏参与动机的阻碍。
参与者的特征
一些研究表明，参与者的特征会影响参与过程。参与者的特征是多方面的，除了性别和年龄之外，参与者的公民态度或政治参与等行为模式(Parés et al. 2015)也被概括在这一术语中。此外，创造力、合作意愿、承诺(Leach和Pelkey 2001)和能力(技能、能力、知识;Webler 1995, Beierle and Cayford 2002)是塑造参与过程的重要参与者特征。
与van der Wal等人(2014)相反，Leach等人(2014)认为参与个体的特征是影响学习结果的重要特征。Tippett等人(2005)强调，需要认识到参与者基于参与的原因、专业知识和知识、以前的经验、兴趣和对问题的感知，对过程的不同思维模式和框架，以鼓励改变。至关重要的是，参与其中的人要开放地质疑他们自己潜在的假设、价值观、习惯和行动。Squires和Renn(2011)发现，社会学习受到参与者对各自主题的个人知识程度的影响。此外，Egunyu和Reed(2015)认为，男性和女性的学习活动和结果是不同的，因为关于女性和男性在社会中的地位的规范和传统阻碍了对某些主题的参与和总体参与。这种情况导致了解陌生话题的学习机会和可能性减少。此外，既定的社会规范以及不同的教育和识字率可能限制学习和影响的机会。
上下文
要明确定义什么是“环境”是困难的，因为定义环境的特征几乎是无穷无尽的(O’toole和Meier 2015)。背景包括问题类型的特征、已有的关系和制度设置(Beierle和Cayford 2002)。此外，既存的社会和文化背景是影响参与的重要特征(Peterson et al. 2010)和描述给定的情况。
Cundill(2010)进行的一项比较案例研究发现，社会学习的差异可能可以用先前存在的制度来解释。等级制度结构和文化框架可能为参与和社会学习提供了不足的支持(Tippett et al. 2005, Benson et al. 2016)。Giebels等人(2016)的研究结果表明，知识生成的治理方法需要与环境相匹配。他们发现，知识能力和冲突等因素是影响学习过程的重要情境因素。他们的方法建立在詹宁斯和霍尔(2012)的发现基础上，该发现表明(科学)知识的可获得性、相关性和可信度对代理机构参与对话的准备程度有影响。但是，诸如环境灾害(洪水等)等危机也可能提高普遍认识和克服体制障碍。它们创造了行动的压力，并导致公民需求增加，成为决策和规划过程的一部分(Mostert et al. 2007)，这可能触发社会学习(Siebenhüner et al. 2016)。
规范的过程因素
程序公正
公平(亦称正义)因素可以在参与过程的背景下以多种方式理解，而且在综述文献中往往没有明确定义。然而，回顾的文献在考虑公平或正义时，最常涉及程序公平的方面。关于分配公平的问题在“效力”、“效率”和“满意度”三个术语内讨论。在Webler(1995:47)之后，一个理想的参与过程应该实现人民主权和政治平等，因此参与者“必须假定彼此有平等的机会来影响论点的制定。”程序公平表明人们参与、发起和参与话语以及参与决策的能力(Webler和Tuler 2000)是否符合关于公平的规范性假设和期望。此外，Schroeter等人(2016)强调程序公平是对过程的一种“主观印象”。
Webler et al.(1995)和Leach et al.(2014)发现，以平等参与为特征、参与者感到自己被倾听和被公平对待的参与过程可以增强社会学习。是建立一个人人都能参与的公开对话，还是限制参与者群体，存在争议(van de Kerkhof and Wieczorek 2005)。此外，Leach和Sabatier(2005)提供的证据表明，公平过程不仅与社会学习高度相关，而且与利益相关者之间的信任高度相关。Van de Kerkhof和Wieczorek(2005)认为调解人有责任确保一个公平的过程。然而，很少有实证研究对程序公平问题进行分析。
效力、效率和满意度
与程序公平(程序公平指的是过程)不同，有效性、效率和满意度因素与参与的(感知的)产出和结果有关。参与过程的有效性衡量了参与过程的影响(Schroeter et al. 2016)。效率根据使用的资源(Ernst et al. 2017)来判断过程的结果，并与Carr et al.(2012)所说的成本效益密切相关。然而，一些研究强调，应该衡量参与者对自己在参与过程中影响的感知，而不是有效性。受访者可能会下意识地高估他们所参与的参与过程的有效性，“以避免情绪上的不适”(Leach et al. 2002:665)。此外，对过程的满意并不等同于对结果的完全满足(Parés et al. 2015, Schroeter et al. 2016)。满意度与个人的参与以及是否令人满意有关。这个概念不同于程序公平的概念，程序公平指的是参与机会对每个人是否公平。
Koontz(2014)从德国和美国的比较案例研究中发现，更强的社会学习能力与参与者更强的过程控制能力和感知的个人效能正相关。有人认为，个人的能力，或对自己参与(有意义的)学习过程的能力的信心，可以提高学习成果(Webler et al. 1995, Kumler and Lemos 2008, Natarajan 2017)。适当的信息促进和交流可能有助于克服对自己参与能力的有限信心(Natarajan 2017)。没有文献分析效率或效果是否影响社会学习。
合法性
Duram和Brown(1999)认为，参与过程可以增加最终决策的合法性。合法性审查决策主权，以及是否存在导致过程或结果无效的程序弱点或违反。Carr等人(2012)将合法过程定义为包含一致决策和共享权力的过程。
一个透明的过程提供了清晰的程序、可交付成果、任务和责任以及原则和规则，被视为建立合法性并增加学习机会(Tippett et al. 2005, van de Kerkhof and Wieczorek 2005)。Mostert等人(2007)发现，角色定义的清晰度以及参与的方式、时间和目的是影响社会学习的最重要因素。Schusler et al.(2003)强调遵循“民主结构”的重要性，“民主结构”指的是参与者决定议程和程序的能力。这种结构可以提供计划外的合作机会，从而推动政府当局预先设定的议程的限制。Muro和Jeffrey(2012)和Schusler等人(2003)的研究表明，参与者更强的过程控制增强了社会学习。不同的参与者对问题的认知可能不同，这就需要共同定义问题，并考虑所有的角度，以创造一个学习氛围(Mostert et al. 2007, Kumler and Lemos 2008)。最终，这种集体协议可能意味着共同理解(Koontz 2014)。
中间过程结果
信任
Rowe和Frewer(2000:24)认为，为了成功参与决策，有必要“增强对监管机构的信任和监管系统的透明度”。然而，对参与中的信任问题的实证研究表明，信任与成功参与之间的关系更为复杂(Beierle and Konisky 2000, Yandle et al. 2011)。
许多学者强调信任在学习过程中的重要性。Leach et al.(2014)发现社会学习水平与参与者之间的信任相关。这种关联可以用一个值得信任的环境增强了平稳的过程和知识交流来解释。更确切地说，学者们认为，信任有助于参与者开放和分享见解和信息(Reed 2008)或处理不确定性和社会学习的因素，如变化(Pahl-Wostl et al. 2007)。Koontz(2014)认为，建立信任的过程表明，人们认为其他参与者是信守诺言或承诺的，这意味着人们也愿意向他人暴露弱点。De Vries等人(2017)的研究表明，参与者之间的信任依赖于以倾听和关心彼此立场和观点为特征的互动模式。他们得出的结论是，尊重和赞赏比漫长的对话过程更能促进信任。Webler等人(1995)指出，对促进者的信任尤其重要，因此，必须通过建立信任的过程来建立这种关系。这个想法意味着建立信任需要一个更长的过程。综上所述，信任似乎既受其他因素的影响，又影响其他因素(除社会学习外)，如程序公平。
网络建设
网络建设指的是在参与者之间建立新的或加强现有关系的过程，创造获取资源、洞察力和任务合作的好处(Koontz 2014)。
现有的网络影响社会学习，因为获取来源和信息和知识的整合取决于相关成员的组成(Gerlak和Heikkila 2011)。因此，网络建设可以扩大对影响社会学习的更广泛的信息和知识来源的获取(Crona和Parker 2012)。网络建设被认为可以促进多种兴趣的整合，从而增强社会学习，但这需要进一步的研究(Benson et al. 2016)。
解决冲突
解决或减少冲突通常被视为参与的目标(Beierle和Cayford 2002)。根据Cuppen(2018)的定义，冲突是人们试图表达和倡导他们的关切和利益，而决策者认为这些关切和利益没有得到充分代表和考虑。冲突是一个与参与过程密切相关的过程，可以鼓励参与，使学习过程成为可能，并避免非生产性结果(Cuppen 2018)。共识通常被理解为克服了冲突或表明参与者达成了一个令人满意的决定，这并不一定会导致一个高质量的决策(Carr et al. 2012)。
该过程中各方之间的冲突或紧张程度被认为会影响社会学习(Muro和Jeffrey 2012)。Beers等人(2016)强调，分歧对社会学习很重要，因为建设性冲突，而不是参与者仅仅补充彼此的信息和想法，会增强共享的心智模式。这些冲突和紧张局势不应被避免，而应通过熟练的协助来调解(Brown et al. 2005)。相反，Knoepfel和Kissling-Näf(1998)认为，在实施阶段，需要在参与者之间形成对问题认识、行动的需要以及工具和过程的选择的共识，以便进行谈判并最终达成有效的决定。缺乏对冲突原因进行更深入研究的研究，如不同的价值观、既得利益(Siebenhüner等，2016)和权力关系(Egunyu和Reed 2015, Gerlak等，2018)。
讨论
先前的研究发现，社会学习的强度不同(Muro和Jeffrey 2012)，参与过程可以提高对特定环境问题的认识，以及对各种利益相关者的利益和关注的认识(Webler et al. 1995, Schusler et al. 2003, Muro和Jeffrey 2012)。Knoepfel和Kissling-Näf(1998)认为，在集体学习过程中，知识是在合作的基础上发展起来的，并使各种行为者都能获得知识，这是至关重要的。他们认为，知识的传播取决于个人认知的变化、信息与现有信仰的兼容性、信息的质量以及要求改变的政治压力。Brown et al.(2005)和Tippett et al.(2005)认为，参与式应该形成反思和开放交流的空间，这被认为是成功整合不同知识类型、规范和价值观的关键因素。这种学习环境的特征应该是为参与者建立新的视角，帮助他们从远处意识到自己的知识和行为(Westberg和Polk 2016)。
然而，Gerlak et al.(2018)和Siebenhüner et al.(2016)的metareviews发现，社会学习的原因研究不足。我的叙事文献分析了经验发现，以发现影响社会学习的因素。在表1中，我总结了这些发现，并展示了影响社会学习的因素是如何相互关联的。
我的叙事文献综述展示了经验发现如何为单一因素提出不同的理想值。此外，各因素的理想目标值可能相互冲突。例如，旨在让所有人参与的包容性参与可能与深度、面对面对话相矛盾，因为面对面对话只能在有限人数的参与者中进行。因此，在实践中，需要平衡不同的因素。该综述不仅表明参与式环境治理范围内的社会学习过程是多维度和动态的(Muro和Jeffrey 2012)，而且表明影响社会学习的因素是相互联系和相互依存的。例如，促进者和参与者之间值得信赖的关系是促进有效的知识交流所必需的。然而，信任需要发展，可能取决于其他因素，如参与过程的持续时间。因此，与其他几位学者(Webler 1995, Beierle and Cayford 2002, Carr et al. 2012, Biddle and Koontz 2014)一致，我认为，要全面理解社会学习过程，需要明确研究参与过程特征、中间结果、规范过程因素和社会学习要素(如信息获取和认知变化)之间的相互关系。
图1进一步说明了影响社会学习的因素之间的相互联系和依赖性。被分类为中间结果和规范过程因素的因素是因变量和自变量的混合形式，因为它们受到参与过程特征的影响，也解释了社会学习。影响和相互依赖的方向(图1)在某种程度上代表了假设。这些联系是因果关系还是相关性需要进行测试。我的回顾表明，某些关系和影响还没有得到充分的分析，如性别或年龄对社会学习的影响。这些原因和结果之间的相互联系已被综述的文献所提及，但缺乏系统的分析。这一概念是现有研究的产物，但存在研究空白，需要进一步研究。
评估参与过程的文献通常涉及诸如有效性和效率等规范性目标。然而，这些目标在社会学习的文献中很少被考虑到。这些差异可能是由于两个领域的研究重点不同所致。尽管如此，两个研究方向的比较使得鉴别其他潜在因素成为可能，如有效性、效率和满意度，否则这些因素会被忽略。其他研究领域的发现(Ringberg和Reihlen 2008年，Glowacki和Molleman 2017年)暗示，将个人特征和先前存在的态度纳入其中，可以进一步改善参与式环境治理中对社会学习的评估。
本文综述的大部分文献都是来自西方民主国家的案例研究(附录1)。因此，本文讨论的结果可能不适用于其他政治和文化背景。环境因素，如现有的制度、规则和社会规范影响社会学习，但这些因素没有得到充分的分析。信息获取、合法性和程序公平等因素描述了民主决策程序。假定提供共同决策和公开谈判选项的参与性空间在非民主政体中不存在。因此，人们可以质疑，在拒绝获取信息的独裁政权中，社会学习是如何发生的。社会学习被认为会导致社会变化，即制度、规范和行为的变化，这是专制政权所不希望的。这些因素与哪种治理模式促进可持续发展的问题密切相关(Adger和Jordan 2009, Atkinson等人2011)。
综述的文献揭示了一些重要的研究空白。尽管认知变化被认为是社会学习过程的主要因素，但这方面的研究很少。大多数综述文献都报道了获取新信息。为了考虑影响结果的各种因素，参与评估不仅要衡量目标是否实现，还要调查决定每个参与过程的具体因素(Koebele 2015)。大多数文献关注的是参与过程，很少讨论参与过程结束后发生的方面。然而，Jami和Walsh(2016)认为，只有在参与过程立即结束后，结果才会变得明显，尤其是在导致社区建设和提高决策信任的学习过程中。这一观点要求研究设计在参与过程结束后收集数据。这一领域的进一步研究应使用非案例研究设计来检验推导出的因素，并调查以较少密集的沟通和对话为特征的参与过程，以为经验证据提供更广泛的方法和背景多样性。每种测量社会学习的研究技术和方法都有局限性，因此研究设计必须基于特定的研究兴趣进行选择，也可能取决于可用的资源(金钱、时间)。
结论
我报告当前和正在进行的关于参与式环境治理如何促进社会学习的辩论。我应用了叙事回顾，并通过比较实证结果，对影响社会学习的因素提供了深入的定性描述。研究结果为参与式环境治理如何促进社会学习和促进向可持续发展的转变提供了概念上和实证上的理解。
文献综述支持先前的发现，即研究主要关注过程相关因素，如促进和参与形式，很少关注中间结果，如信任(Biddle and Koontz 2014)。最常用的方法是观察个案研究、个案调查或主要针对西方民主国家特定地区的实证研究的事后评价。许多研究关注水治理，这表明在水治理中参与式治理有着悠久的传统，尤其是在美国(Sabatier等，2005年)。在与能源有关的问题范围内的参与似乎是一个新兴的研究领域。社会学习的概念作为科学研究的一个方面已经有一段时间了。尽管认知变化是社会学习的基本要素，并被讨论为社会变化过程的主要驱动因素，但与社会学习的其他要素(如信息获取)相比，认知变化的实证证据较少被发现。此外，Muro和Jeffrey(2012)指出，获取知识并不一定会导致视角的改变。这一结果表明，需要在参与式环境治理的范围内对社会学习进行更多的实证评估。
评价研究不排除偏倚，因为作者的价值观和态度反映在评价标准中(Conley and Moote 2003)，这极大地影响了结果(Carr et al. 2012)。首先，我通过评估参与性研究领域的理论基础文献，确定了影响社会学习的因素，然后，我从评估参与性环境治理中的社会学习的文献中，用实证发现讨论了每个因素。回顾来自两个研究方向的论文，并将理论假设与经验证据进行比较，不仅有助于推断出偏见较少的因素，而且有助于深入理解影响社会学习的因素之间的相互联系和相互依赖。然而，为了充分理解社会学习，需要解决已经确定的研究差距。由于文献综述的数量(72篇出版物)和文献中引用的因素和问题的显著重叠，可以假设这篇综述提供了一个经验证据的整体评估。
尽管一些参与研究和评估社会学习的研究强调了区分原因(过程)和结果(结果)的重要性，但大多数研究没有明确定义自变量和因变量。研究结果表明，参与过程的设计和社会学习之间可能没有直接的因果关系，但对过程公平或合法的感知，以及中间结果，如信任，对社会学习有很强的影响。例如，参与过程的强度和持续时间会影响信任的中间结果，而信任的中间结果又会促进社会学习。对这些相互关系的进一步深入调查可能有助于就如何促进参与进程作出知情的选择。一些过程特征的冲突在于包容性过程可能不会导致密集的面对面对话。因此，未来对各种因素及其相互作用如何影响结果的调查，将有助于为促进实践中的参与过程提供建议。
致谢
我非常感谢Doris Fuchs, Diana Schumann, Carolin Märker和Wolfgang Fischer的宝贵反馈，它们帮助我使论文更加清晰。两位匿名审稿人的评论有助于改进提出的论点的结构和逻辑。
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