去pdf本文的版本
阿米蒂奇，D.， J.阿伦兹，N. L.巴洛，A.克洛斯，G. A.克劳蒂斯，M.考利，C.戴维斯，S. D.邓洛普，S.加诺夫斯基，C.欣斯，L.切普克梅·罗蒂奇，K. Schang, S. Tsuji和C. Weins。2019。应用“变化理论”的过程来促进跨学科的可持续发展教育。生态与社会24(3): 20。
https://doi.org/10.5751/ES-11121-240320
应用“变化理论”的过程来促进跨学科的可持续发展教育
摘要
跨学科的可持续发展培训是许多研究生课程公认的需要。然而，支持这一努力的具体教学工具的分析是有限的，特别是从研究生的角度。在这里，我们反思了“变化理论”过程的应用，以支持具有不同学科背景的早期职业研究人员的跨学科思维。对于课堂参与者来说，变化过程理论有助于澄清与他们的研究相关的参与者的多样性，解开他们对复杂问题的假设，澄清重要的因果联系，并支持系统视角的发展。在课堂环境中使用变化理论的挑战包括为学生项目划定界限的困难，以及完成详细的变化理论所涉及的额外时间要求。这一过程帮助课程参与者将他们的具体和更学科的研究项目置于更广泛的可持续发展背景中。介绍
解决可持续发展挑战的努力要求我们作为研究人员和从业者，无论是个人还是集体，都要超越我们的学科孤岛(Kates等人，2001年，Lang等人，2012年，Cvitanovic等人，2018年)。反过来，在我们的科学和实践中，需要更多的反思性和跨学科方法来强调规范、价值观和世界观，这些规范、价值观和世界观塑造了我们如何解释周围的世界，以及我们为促进可持续性而采取的行动(Hirsch Hadorn等人，2006年，Enquist等人，2017年)。可持续发展方面的研究生研究和培训是这一努力的一个重要维度(Schwartz et al. 2017)，需要进一步开发具体的教学工具来支持研究生学习(Ban et al. 2015)。
解决棘手的挑战(例如，没有明确的初始框架或解决方案的问题;Rittel和Weber 1973，澳大利亚联邦2007)的可持续性，当前和未来几代学生将需要以社会稳健和与背景相关的方式思考他们的研究和专业实践(Enquist等人2017,Lebel和McLean 2018)。需要有机会与广泛的利益相关者共同产生知识和实践(见Klein 2013, Adler等人，2018)，并思考如何以促进社会学习或超越个人的理解变化的方式发展知识，并将其嵌入或制度化于社会群体或实践社区(Reed等人，2010)。在许多学科研究生项目中，这是一个困难的、往往令人不舒服的命题，在那些明确旨在促进跨学科培训的项目中也是如此。
在这里，我们批判性地反思了环境研究硕士研究生队列和课程讲师(这篇论文的所有合著者)参与的关于可持续发展研究和实践的课堂作业的经验和看法。具体来说，我们反思了将“变化理论”过程作为教学工具的使用，早期职业研究人员可以将他们的具体研究项目置于更广泛的可持续发展背景中。在此过程中，我们研究了跨学科可持续发展教育领域的这一教学活动，并考虑了早期职业可持续发展研究人员变化过程理论的优势、劣势和机会。考虑到学生背景和兴趣的多样性，我们对可持续发展的方法是开放的，但这里的框架是满足当代人需求的能力，而不损害后代满足他们需求的能力(WCED 1987)。
我们将变革理论定义为个人和组织学习的过程，包括对行动、结果的分析，以及对行动和结果如何相互关联的显式和隐式假设的考虑(见Taplin和Clark 2012, Valters 2015)。变革理论的关键原则包括强调从复杂的问题中学习，承诺让受特定问题影响最大的人领导一个过程，认识到框架是引导变革的“指南针”，而不是定义好的地图或蓝图(见James 2011, Valters 2015)。
跨学科的可持续性和教育
关于跨学科研究和实践及其对可持续性的影响，有大量卓有成效的文献(赫希·哈多恩等人，2006年，波尔和赫希·哈多恩，2008年，勃兰特等人，2013年)。跨学科主要是指不同的学科在共同的问题和研究目标的背景下一起工作。这种方法适用于许多从事环境和可持续发展挑战的早期职业研究人员。然而，跨学科涉及不同的学术学科相互参与，以及非学术合作者从不同类型和来源的知识、见解和行动中共同研究和应用问题(有关综述，请参见Kelly et al. 2019)。这种跨学科的概念和解释也与改进我们如何更普遍地衡量研究影响力的策略是一致的(见Lebel和McLean 2018)。
与跨学科或跨学科研究和实践相关的障碍和机会越来越明确(见Campbell 2005, Lélé和Norgaard 2005, Miller等人2008,Alexander等人2018)。例如，Kelly等人(2019)强调，学术环境的文化和制度结构是一个持续的挑战，尽管有创新实践的例子(Schwartz等人，2017)。Kelly等人(2019)还提请注意一系列促进跨学科研究和实践的“技巧”和策略，包括一系列以知识为基础、以态度为导向和以实践为重点的举措。许多建议都隐含着在学术界内外建设能力的需要。
根据Pohl和Hirsch Hadorn(2008)的说法，跨学科的研究方法包括开发描述性的、规范性的和以实践为导向的知识，以帮助解决、减轻或防止现实世界的问题。要做到这一点，需要有意愿“……(a)把握问题的复杂性，(b)考虑到科学和生活世界对问题看法的多样性，(c)联系抽象知识和具体案例知识，以及(d)发展知识和实践，促进被认为是共同利益的东西”(Pohl和Hirsch Hadorn 2008:111)。Mitchell等人(2015)强调了考虑跨学科方法的三个关键领域，强调需要:(1)提高对情况或研究领域(即问题背景)的理解;(2)学术知识和其他社会知识形式的产生，这些见解对研究人员、参与者和受益人来说是可访问的和有意义的;(3)研究人员和研究参与者的相互学习和转化学习，以增加持久的、可能是积极的变化的可能性。类似地，Enquist等人(2017:541)将他们对跨学科方法的解释定义为“……知识与行动的交汇点，位于广泛的机构和信息途径的交汇点，科学家、从业者和利益相关者在这里共同努力，建立信任，并开发可访问、可操作、由所有参与方塑造并可随时用于决策的想法、产品和结果。”
然而，为了实现这些理想，早期职业研究人员和其他从事这些工作的人需要持续的机会或能力建设工作。设计和测试这些机会是一个需要进一步分析的领域，尽管有关跨学科原则及其与研究生教学学习机会整合之间关系的关键见解正在出现(见Eigenbrode等人2007年，Ban等人2015年，Schwartz等人2017年)。Miller等人(2008)指出，例如，认识论多元化的重要性是合作的必要条件，而合作是处理复杂问题的策略的根本。这种多元化包括重视不同的认识和思考方式，但也需要通过经验和实践来检验，包括在课堂上。事实上，Hackett和Rhoten(2009)分析了美国综合研究生教育和研究训练(IGERT)项目的结果。他们发现，在那些接受跨学科培训的学生之间，存在着巨大而一致的差异，但只是在职业生涯的早期阶段。他们还强调了互动教学法(在他们的案例中，这是一种“设计charrette”)的价值，它可以在学生参与者之间创建讨论和分析的协作空间。
Baldauf McBride等人(2011)还分析了一个更大规模的研究生教育项目(GK-12项目)，旨在鼓励更多的科学学科、政策制定者、土地管理者和公众之间的融合。具体来说，他们跟踪了一个机构(蒙大拿州大学)的项目参与者的看法，并记录了对更多跨学科经验需求的高度认识。Welch-Devine在el。(2014)进一步表明了在保护和可持续性背景下进行综合培训的必要性。他们强调了培训研究人员和从业人员“敏捷性”的重要性，并指出了跨学科和知识领域交流、在学术界和实践之间移动以及将研究转化为行动所需的转化技能。这一技能集与“哲学对话工具箱”(参见Eigenbrode et al. 2007)相一致，后者旨在支持解决复杂问题所需的协作科学。Eigenbrode等人(2007)描述的工具箱包括一系列与动机、价值观、方法论以及还原论和建构主义方法之间的紧张关系有关的问题和关键问题。最近，Schwartz等人(2017)概述了一些研究生培训计划和机构环境的例子，这些目标正在追求。
然而，在这些项目评估中，很少强调如何使用具体的教学工具来追求跨学科培训成果。在这方面，有两个主要的见解。首先，在强调能力建设的协作性、跨学科和/或跨学科的背景下，有一系列的情境，但针对这些情境，具体的教学工具或课堂策略很少被讨论。其次，在强调工具或方法的地方，很少有人用自己的话专门记录了早期职业研究人员在努力应对跨学科的新期望和挑战时的经历。接下来我们将重点介绍一个这样的经历。
应用变化过程理论
变革理论是一种以过程为导向的方法和教学工具，以鼓励跨学科的教育和行动。我们更详细地概述了在实施变化理论时所涉及的定义和步骤，特别是关注如何在主要课堂作业的背景下使用该过程。我们在下面批判性地反思变化过程理论的优势、劣势和机会，以培养在研究生研究和未来专业实践中应用跨学科思维的更大参与和兴趣。我们根据共同作者的经验提供了具体的例子和插图。
詹姆斯(2011)将变化理论定义为一个持续的反思过程，以探索变化，它是如何发生的，以及它对人们在特定环境、部门或人群中扮演的角色意味着什么。当然，也有类似的策略来反思变化及其结果，包括逻辑框架分析的应用(Gasper 2000)、战略规划和结果映射(Earl et al. 2001, Mitchell et al. 2015)。后者特别被国际发展研究中心用作项目评估工具，以跟踪特别强调关系、行为改变和不同行动者群体的角色的倡议(Earl et al. 2001)。
由于认识到这些组织运作的复杂性(社会、政治、生态)，变化过程理论在寻求更好地影响项目方向和结果的广泛研究和开发机构中获得了越来越多的吸引力(CARE 2012，保护国际2013;世界鱼类中心[Douthwaite et al. 2013, van Tulder and Keen 2018])。与变化理论相关的有两大类:(1)关注一个特定的计划将如何带来变化，(2)探索变化如何更广泛地发生，以及一个特定的计划(研究，计划活动)如何能够促成理想的变化。这两个一般类别的核心，以及改变框架理论与其他战略的区别，是对系统视角的特别强调，在系统视角中，积极结果的机会与广泛的驱动因素、假设和跨尺度的联系联系在一起。
任何棘手的问题都可能有不止一种改变理论;因此，值得记住的是，围绕一个共同问题发展起来的不同的变化理论有时可能是相互冲突的。然而，变化理论的这些局限性在很大程度上是为什么在研究生可持续发展课程中使用这种方法是有价值的(另见van Tulder和Keen 2018)。表面上看来是可以处理的问题，技术解决办法却很少是可行的，这一过程可以成为一个有价值的工具，它可以开始一个过程，批判性地评价与任何干预有关的各种假设。
环境、资源和可持续发展学院(SERS;https://uwaterloo.ca/environment-resources-and-sustainability/)，来自加拿大安大略省滑铁卢大学的学生来自不同的背景，对可持续发展有着不同的期望和目标。SERS的核心任务是提供一个学术背景，在必要时保护、恢复、改革和改造我们所依赖的社会和生态系统。这些都不是学科上的抱负。就像其他综合课程的经验一样，为多样化的群体提供核心课程内容可能是一个挑战。一些学生明确表示，他们对更跨学科的方法感兴趣，作为未来职业目标的基础，而另一些学生则在寻求更多技术性和学科特定的材料。
“可持续发展应用”是所有SERS环境研究硕士学生的必修课程。该课程旨在强调可操作的概念和跨学科的方法，以促进应用研究和政策的人与自然的联系系统。因此，本课程的一个重要重点是了解个人和社会如何补充学科思维，以建立个人和集体能力，在变化和不确定性的背景下促进可持续发展。本课程和SERS研究生课程的学习目标是:(1)鼓励从社会和生态联系的角度思考，并考虑跨尺度的反馈;(2)采用一种批判性的视角，通过这种视角，至少要考虑影响可持续结果的权力关系，即使它们不是研究的重点(大多数学生都是这样);(3)保持应用导向，即在现实世界挑战的背景下开发和使用概念、工具和技能，强调每个学生自己的应用领域。变革理论作业的具体学习目标是让课堂参与者考虑和反思理论对良好实践的重要性，思考他们自己的工作和职业抱负对更广泛的可持续性的影响，并培养以叙事和视觉形式交流和展示他们的想法的技能。
我们的策略是使用变化过程的理论，使这些项目的特点具有可操作性。发展变化理论的方法因上下文而异(见Vogel 2012)，并包括广泛的潜在资源，为那些对其发展感兴趣的人提供指导(见https://www.actknowledge.org/)．然而，我们班级活动的流程主要包括五个步骤(图1):
- 课程参与者被要求确定与其关注的重点领域相关的长期目标或愿望(关注的重点领域是多种多样的，包括特定地点的恢复计划、入侵物种问题、粮食主权问题和能源可持续性)。特别鼓励与会者在自己的具体研究目标之外进行更广泛的思考，并反思其研究所处的更广泛的可持续发展目标和愿望。基于这种反思，参与者随后制定了一份理想的或积极的结果声明，他们希望自己的研究和实践能够合理地促进或实现。
- 参与者确定了为实现其更广泛的结果或理想陈述而应采取的投入或中间步骤(在更详细的变化过程理论中，这些步骤通常被分解为前提条件和干预措施)。参与者被鼓励反思输入或中间步骤之间的相互作用、相互依赖和反馈，注意到一些更直接和更容易识别，而另一些则是间接的和不太容易识别。这一步骤的重点是应用系统视角，在不同步骤和干预措施之间建立因果关系，寻求确定可以对实现结果产生重大影响的杠杆点，并反思不同类型的投入和中间步骤(例如，社会、体制、生态等)。
- 在步骤2的基础上，与会者努力阐明他们的假设，并定性地考虑与实现特定结果所需的选择相关的不确定性和潜在矛盾。具体来说，参与者被鼓励反思与因果链中每个环节相关的假设，并确定这些假设是否以及如何与他们的期望陈述一致。
- 与会者努力制定指标，以衡量与每项投入或中间步骤和结果相关的进展或成功。作业这一步的指示是了解如何知道所期望的变化是否正在实现，并确定提供可衡量证据的指标，表明中间步骤或投入和结果已经满足(认识到每个结果可能有多个指标)。指标的制定是复杂的，对这部分过程的强调较少。但是，与会者被鼓励思考指标的性质，指出最有效的指标是具体的、可实现的和在时间上适当的。
- 变化理论的最后一步是准备一份叙述报告，总结其各种活动部分和复杂性。课程参与者被鼓励阐述所关注问题的更广泛的“故事”，以及实现可持续发展的潜在途径。其他反思点涉及到参与者的更具体的研究如何有助于跨学科问题的解决，对社会和生态可持续性的潜在贡献，以及最终对更合理和更理想的未来的影响。参与者还被鼓励开发视觉辅助工具来增强他们的叙述摘要。
我们将课堂背景和经验作为变革理论发展和应用的探索性案例，以支持跨学科的可持续发展教育。考虑到班级规模(18名学生)和每个人的直接体验性质，我们从过程经验中提炼经验的方法是定性的。从这种有基础的方法中可以获得有价值的见解(见Creswell 2005)，在这种方法中，课程参与者对自己的学习经历进行批判性思考。我们不寻求对变化过程理论的使用与具体学习结果作广泛的主张或概括。然而，这些见解可以成为进一步检验命题的基础。
为了获得这些见解，我们首先进行了两个小时的研讨会，并采用了修改后的“优势、劣势、机会和威胁”(SWOT)分析。SWOT分析是一种广泛使用的方法，用于征求和分析特定干预或计划的维度(见美国农业部2008年)。SWOT研讨会大约在课程结束后六周举行，所有作业和分数都已提交。我们没有明确地涉及“威胁”类别，因为它被认为不是特别相关的，任何感知到的威胁都会被捕捉为弱点。
为了进一步组织SWOT研讨会，我们使用了World Café流程(见Brown和Isaacs 2005)。世界Café是一种以小组为基础的方法，通过连续几轮的审议和反思，促进有组织的对话，并鼓励对关键主题的累积见解(Elliot et al. 2005)。最初，三个小组的任务是分别针对优势、劣势和机会进行头脑风暴，提出关键想法和见解。大约25-30分钟后，三个小组轮流讨论下一个主题，使用前一组的观点，进一步辩论并添加到分析中。总共进行了三次世界Café轮询，并完成了最后一次全体讨论，总结了我们的集体见解。结果随后与因外地任务而无法参加讲习班的个人分享。这些人对分析进行了评论和补充。
一旦收到所有输入，小组之间就协调最后的综合和核查过程。核查过程包括所有小组成员就核心主题及其影响进行集体审查和评论过程。在核心主题上没有发现分歧，但列入了一些额外的例子。在下一节中，我们将详细阐述本文作者所经历的变化理论的潜在效用。
结果与讨论
如前所述，所有的合著者都是研究生班的参与者，这给了他们一个独特的视角来分享他们的见解和经验，无论是积极的还是消极的。的确，课程群体通常是多样化的，包括，例如，从事野生动物生态和管理的个人，生态恢复项目，沿海渔业的人类层面，第一民族和解与教育，森林管理，河岸土壤营养和碳封存，能源可持续性，城市转型和粮食主权。
课堂上的一些学生熟悉类似于变化过程理论的思想(例如，系统映射)，而对另一些学生来说，这项任务相当新颖。相应地，每个人的过程和最终的论文根据个人的兴趣和重点而有所不同。因此，课堂练习的目的是提供适当的结构，同时为创造力留出足够的空间，并将重点放在与每个参与者最相关的问题上。值得注意的是，对许多人来说，一个重要的结果是相应的视觉效果的发展，作为一种捕捉每种变化理论的叙事成分的方式。例如，向低碳能源未来过渡的变革理论的核心组成部分集中在围绕清洁能源技术的社会接受度的话语上(图2);然而，变化理论被用来将社会接受置于经济可行性、制度和政策驱动因素、基础设施和技术发展的背景下。另一个项目侧重于景观破碎化，但这种兴趣位于解决栖息地丧失的更广泛背景下(图3)。在这种情况下，应对变化的关键驱动因素(如城市蔓延)的对策或策略包括理论创新、政策变化以及教育或意识机会。正如这两个数字所强调的那样，变化理论要求学生将更多的学科研究置于跨学科的背景下，并反思相应的假设和进步指标。
接下来，我们将综合在完成的过程中确定的一些关键优势、劣势和机会。值得注意的是，一些人的优势(例如，灵活性)可能会变成另一些人的弱点(例如，缺乏结构)。然而，我们的目标是尽可能清楚地区分我们的集体经验，并酌情加入了例子和直接引用。
的优势
变化过程理论在培养研究生研究计划的跨学科视角方面具有广泛的优势。我们在World Café过程中确定了四个主要优势:(1)揭示了与可持续发展跨学科方法相关的参与者的多样性，(2)揭示了构成个人如何理解和解释复杂问题的假设，(3)有助于突出重要的因果联系，以及(4)支持系统视角的发展。这些优势反映了过程的具体经验，但也注意到了其他好处，包括相关项目的新想法和对新的合作机会的思考。
人们普遍认为变化理论的优势在于，它鼓励课程参与者思考我们作为研究人员和政策制定者之间的脱节，以及我们希望参与的其他研究伙伴之间的脱节。具体来说，这一过程对每个课程参与者都非常有帮助演员的多样性参与到我们所涉及的每一个研究领域中，正如一名课堂参与者所指出的，他问，“研究是为谁做的，谁投资于这个项目，这些人实际上需要什么数据来做决定?”在这方面，这一过程证明特别有助于确定涉及或可能涉及大型复杂系统的各种行动者和主要利害关系人、他们的关系和责任以及他们对有关系统的影响。对一些学生来说，这主要意味着抓住他们的研究可能影响或受其影响的所有潜在行为者，而对另一些学生来说，这一过程有助于了解有关研究的知识可能向谁传播。开发途径以实现总体研究目标的过程有助于突出可能对研究过程感兴趣或参与研究过程的许多不同的人员和利益相关者。然而，正如我们中的一位指出的那样，变化理论也有助于模糊科学家、土地所有者和土地管理者之间“传统上截然不同的角色”，并认识到个人和组织可以而且可能应该被视为以多种方式做出贡献，而不是作为知识和行动的孤岛。
一名课程参与者指出，变化过程理论不仅仅是关于理解参与者的多样性和协作的重要性，事实上，它有助于揭示“知识的分布”及其对她的项目的影响。这位个人强调，“……通过变化理论的方法工作，使我更加意识到精心制作一份演示文稿或报告的重要性，以迎合他们对主题的理解，从而使研究易于消化。”更重要的是，她利用她的“变化理论”项目来反思研究人员、公众和政策制定者之间的脱节，并考虑如何使数据易于获取和理解。我们中的另一个人在这方面指出，“……可视化并叙述这些层次(参与者)帮助我更好地理解多个组织之间的伙伴关系以及每个组织内部学科的协作所需要的作用。”
该小组确定的过程的一个重要优势是它有助于阐明的方式基本假设我们的研究，以及它如何鼓励我们每个人考虑这些假设，并确定(并解决)相关的不确定性。我们能够从个人变化经验理论和World Café过程中得出许多这样的例子。例如，对于我们其中一位致力于入侵物种问题的人来说，一个主要的假设涉及成功的政府间合作的概念，即加拿大和美国政府共同努力预防、发现和管理五大湖的入侵物种。然而，这一假设是进一步揭示合作重要性的切入点，不仅在联邦一级，而且在联邦、省或州和市一级的联合努力方面。有关参与者不同角色的假设被个人经验和观察“验证”了。最终，这些见解在阐明和实现预期结果方面被证明是重要的。一名课堂参与者指出，“……这是因为变化理论帮助我确定了不同的行动者‘层次’，他们可以也将需要参与入侵物种的预防、检测或根除和管理……”，以及他们可能持有的立场和假设。
从我们的集体评估中还出现了变化理论是如何挑战我们自己的研究兴趣与基本社会和生态挑战的核心重要性的假设，以及我们在自己的研究地点学到的东西通常是相关的，容易与其他环境进行比较。同样，这个过程帮助团队重新思考我们收集并呈现给合作伙伴的数据是容易获取和理解的假设。试图在我们自己的变化理论中理解一个复杂问题的过程突出了其他人必须如何理解和受到同样的思想和信息的挑战。正如一个班级成员所阐述的那样，“……这种改变理论的方法来调和我研究中的邪恶问题，迫使我通过一个陌生的镜头来处理这些问题。在这样做的过程中，对各种联系、假设和现象的阐明让我摆脱了根深蒂固的先入为主的概念，即我的研究存在于更大的可持续发展主题中。”
变化过程理论的一个关键特征是因果路径的发展将行动和结果与明确的目标联系起来。我们中的一个人指出，“……发展变化理论使我能够拥抱复杂性和跨学科思维，以解开我的研究问题，并确定能源系统变化的切实机会。”在这方面，强调花时间发展因果关系也有助于确定采取行动的各种杠杆点，以及在任何可持续性问题中，如一位个人所说，存在“混杂的相互作用”的领域。人们认识到，这一过程鼓励从多个角度发展，从这些角度接近最终的研究目标，并要求我们发展多样化的观点。一位与会者指出，利用这一进程来确定“……理想的未来将是什么样子，然后回溯到现在，可以制定步骤，引导走向可持续未来的轨迹。我认为这是利用变化理论来理解可持续性所带来的最重要的好处之一。”
这些关于通过变化理论发展的因果联系价值的见解说明了它如何能够实现更严格的系统分析这样做可以支持长期可持续发展规划(Capra 2004)。对于许多课程参与者来说，变化理论有助于揭示潜在的杠杆点或干预点，并提供了衡量和跟踪长期目标进展的机会(例如，保护，能源系统变化)的见解。例如，一名课程参与者指出，这个过程如何帮助她在城市恢复规划工具项目中发现公众对城市绿地的看法是一个缺失的杠杆点。我们中的另一个人指出，这个过程也以实际的方式强调了可持续发展的挑战和目标是如何不断变化的，这也以不同的方式转化为单个项目的变化理论。例如，课堂参与者指出，随着新的知识和信息的出现，我们对可持续性的思考方式和我们试图实现可持续发展的方式将发生变化。因此，这一进程实际地提醒我们，我们的分析必须考虑到新想法和干预措施的影响或后果。
变化理论是一个重要的工具，它帮助参与者认识到他们当前分析范围之外的潜在问题，但需要改变以实现理想的结果。在一个关于社区林业和土著人民的项目中，一名班级成员利用变化理论来思考土著社区所面临的更广泛的问题，这些问题的影响比侧重林业更大。这些问题包括与粮食、水、住房保障以及更广泛的和解有关的基本需求问题。类似地，另一位在跨文化教育背景下进行项目评估的参与者指出，该过程如何帮助识别在教育倡议本身范围之外可能影响项目成功的各种外部因素。这些问题包括社区政治的影响、关于和解的全国对话以及组织任务和优先事项的影响。从更广泛的系统角度考虑该方案及其活动，使这些“外部因素”及其联系更加明显。例如，一位与会者指出，“这个过程迫使我……想象我的具体研究结果如何不仅满足我的研究目标，而且还有助于[在五大湖]更广泛的变化。”这本身就帮助我想象出一个可以通过我的研究实现的理想的、可持续的未来。现在，有了起点(研究)和终点(理想的未来)，我必须批判性地思考……如何填补空白”(即，需要发生什么来连接起点和终点，输入和假设的可行性如何，这是否可以测量，如果可以，如何测量，等等)。重要的是，这位个人指出，先制定起点和终点，然后在混乱的中间进行批判性思考的策略和技能，可能适用于许多其他职业情况。
弱点和局限性
变化过程理论提供了一些积极的结果。然而，在研究生课程“可持续发展应用”的背景下应用变化理论也有一些弱点和局限性，我们作为一个小组对这些进行了反思。确定了四个主要弱点或限制:(1)有意地应对复杂性，(2)阐明理想目标的挑战，(3)为变化理论建立明确边界的困难，以及(4)一些实际和后勤挑战。一些关于弱点和挑战的见解可以在课程的迭代中解决，而另一些则更多地反映了更普遍的变化理论的应用。
尽管强调系统，但变化理论可能会过度简化现实世界的挑战，特别是当关注的焦点与涉及气候变化、贫困、权力问题等邪恶问题相关时。beplay竞技任何过程或工具都将面临挑战，难以捕捉长期影响和关系;更容易识别和记录感兴趣的不同变量之间的现有关系和交互。类似地，在变化理论中总是会有未被有效或充分考虑的意外后果，即使我们旨在强调系统视角，我们中的许多人都有一种以单向或线性方式处理变化的自然倾向。开发工具和认知能力以形成真正的系统视角需要时间。
一个核心讨论点是这个过程在多大程度上真正帮助我们作为研究人员去解决复杂性跨学科问题。一位与会者指出，“……很难完全理解这些邪恶问题的复杂性，尤其是作为一个早期的职业研究人员。试图建立我对这些问题的基本理解是我处理这个项目的最大障碍。”正如几位课程参与者所指出的那样，这个过程确实让人很难决定如何集中注意力。例如，有人指出，生态系统中有许多驱动变化的因素，研究人员不可能在自己的研究中承认每一个生态变化的驱动因素。我们注意到，如果不进行更深入的审议，可能会错过重要的变革因素，而在进行这一进程时并不总是可能进行更深入的审议。对一些与会者来说，设想各种不同的投入和假设的挑战是困难的，有时是压倒性的。由于这一挑战，一些改变努力的理论可能会变得过于复杂，使它们难以阅读和遵循。然而，试图将变化理论缩小到最关键的问题，然后确定这些输入和假设之间的因果关系也很困难，可能会导致“拉伸”关键联系(即与更大的问题背景相关的弱联系)。这可能导致一个过于模糊的过程，其特征是模糊的干预，而不是基于批判性的反思和行动。 In this regard, one participant in this process noted that the theory of change is a “good tool, not a great tool”.
该过程的一个核心特征是阐明总体的或梦寐以求的目标。然而，作为个人早期职业研究人员，明确这些目标可能是相当具有挑战性的，特别是因为许多人仍在制定更具体的建议的过程中。正如一些人指出的那样，人们很容易把理想的未来过于夸大，需要作出重大努力来改进理想的陈述，使之切合实际。通常，硕士项目的影响和范围受到时间要求的限制;因此，直接确定系统的可持续性贡献或理想目标可能并不容易。例如，一名正在对和解研究项目进行评估的学生描述说，在加拿大将该项目本身与和解的更广泛目标联系起来时，他感到“不舒服”。虽然这并不会抹煞正在进行的研究的价值，但在可持续发展的大背景下，过度夸大硕士研究的价值和影响仍然会让人感到不舒服。
此外，不可避免地会有一些偏见正如几位与会者指出的那样，任何变化理论都是如何在这种背景下构建的。在这项任务的背景下，改变的理论是单独创建的，因此过程和期望的目标不容易成为对未来的共同愿景。这一点让选择更具挑战性。然而，虽然这是学生在作业中面临的一个问题，但为任何特定的社会生态系统(由所有利益相关者)创造一个更美好的未来的切实的、共同的愿景的挑战，即使是最有经验的可持续发展专业人士、研究人员和决策者也面临着一个不可避免的挑战。因此，这一过程至少部分地反映了促进可持续变革的难度和复杂性(例如，规划和执行适当的政策，改变公众行为等)。
同样，对我们大多数人来说，我们用于变化理论的见解主要来自西方科学的观点，但我们所考虑的许多问题必须包括本土的观点和经验。尽管一个过程需要我们作为研究人员考虑多个角度，但找到有意义的方法将这些角度带入过程本身仍然是一个重大障碍。值得注意的是，一些人认为，同样的弱点或挑战也适用于思考我们可能用来跟踪进展的指标。具体而言，确定哪些指标是最有效的，取决于所处理的主题或问题，以及是否有足够的视角来确定具体的、可衡量的、现实的和及时的指标。
这个方法的另一个弱点或挑战涉及到设定的过程边界因为他们的变化理论。例如，我们中的一个人指出，“……变化理论练习使我能够专注于与许多伙伴合作的重要性，这对实现长期项目目标至关重要。”然而，她补充说，“……我相信，如果将特定的边界发展成变化框架理论，以最小化项目范围的广度，继续思考如何接近变化理论将使它们成为有用的工具。”当我们在不同的背景下从事变化理论活动时，这一见解突出了我们所有人面临的一个共同挑战。边界设置是一项至关重要的任务，需要大量的时间，除非项目风险变得太大。事实上，我们中的另一个人注意到，这个过程在某些方面与限制项目相反，特别是对于专注于更精细规模项目的早期职业研究人员;例如，物种对栖息地、食物等的特定需求，不能轻易地通过变化过程理论来考虑。总的来说，许多人发现，当边界是无限的和不具体的时，很难回答问题并推进项目，因为这会导致缺乏使用合理分析方法的能力。对于许多人来说，随着项目的发展，一切都在“不断扩大”，这使得他们很难围绕正在考虑的问题划定界限。有人指出，“……如果不评估所有组件的角色及其对整个系统功能和其他相关和嵌入式系统功能的贡献之间的关系，就很难评估一个系统组件的需求。”
这个过程也涉及到一些人实际或情境挑战为了学生。这些挑战中最核心的是完成项目的时间限制。该课程为期四个多月，但大多数参与者同时学习其他课程，研究他们的具体研究计划，并担任助教或从事其他兼职工作。参与一个复杂的思考过程，比如变化理论，会给你带来额外的时间负担，而不是做一项更传统的作业。在我们的集体评估中还确定了作为个人作业完成变化理论的挑战，因此尽管“在纸上看起来很好”，最终的产品仍然有些不现实，只反映了对未来的一种可能的愿景。这使得验证各种投入和步骤变得困难，特别是考虑到其中许多步骤依赖于不确定的政策和政治，这些政策和政治可能会随着时间的推移而变化。一位参与者指出，“……真的没有好的方法来评估使用变化理论来塑造项目的成功……我们怎么知道通过实际做练习(例如，概述参与者、假设、指标等)实际上帮助我们更好地实现我们的[期望的]目标?”我们不知道它是否真的使研究过程更有效，也不知道它是否使项目本身更全面。”这是采取这些形式的学习方法的合理考虑，但正如上面的其他评论和见解所揭示的那样，从长远来看，更批判性的分析和对复杂性的思考所带来的集体利益可能是有利的。最终，创建可持续发展的愿景往往是在最佳情况下的框架，而不是未来最有可能、最合理或最理想的情况。
机会
在我们的综合过程中，我们还发现了一些以生产性方式扩展变化理论的机会。许多这样的机会反映了最初没有被强调或设计到课程活动中的过程可以被使用的方式。这些机会涉及:(1)更好地使用变化理论来交流想法，(2)使用过程来开发共同评估标准的机会，以及(3)变化理论对不同问题背景的适应性。
如上所述，在此背景下的变化理论在很大程度上被设计为一个单独的项目。但是，在开展活动方面更明确地合作的价值被强调为一个潜在的重要机会，而且是一个符合跨学科原则的机会。具体来说，我们中的许多人都有机会在过程的早期接触潜在的研究伙伴(例如，社区组织、政府代表、城市规划者等)，并寻求机会向我们打算合作的人发出更多的声音。由于早期的职业研究人员仍在努力开发研究思路，这不是一个小任务，但许多人(不是每个人)都有机会通过导师联系来启动这一过程。早期参与的结果将加强思考，并有助于为分析奠定基础。然而，当完成变化理论时，也有机会在课堂上更好地合作，这也将增强我们对跨学科努力的集体理解。例如，与同一导师或项目类型一起工作的学生可以开发共享的视觉效果，但会生成单独的叙述。不管在什么背景下(在课堂内或与潜在的研究伙伴)，很可能会出现一些冲突，关于如何构建变化理论，以及什么干预最有意义。然而，这些冲突应被视为学习和就如何实现可持续成果达成协议的机会。
正如课程参与者的两个变化理论的可视化例子所反映的那样(图2和图3)，团队表示有机会更有效地使用过程和结果沟通演示工具。例如，在寻求交流研究想法和个人寻求改变的更广泛的背景时，实现理想结果的清晰可视化途径可以更容易地被那些可能没有直接参与该过程或问题的人理解。此外，一些相关的图表(例如，结果链)和思维导图可以用于演示文稿和其他媒体。这种利用过程交流想法的能力也有助于确定研究差距，从而为新的研究问题开辟道路。一位与会者指出，她的生态恢复项目突出了土地管理者如何看待和使用正在开发的恢复工具与如何使用它们之间的分歧。然而，她的变化理论提供了一种方式来沟通这些工具应该如何配合在一起，以支持可持续土地管理的更广泛的愿望。最后，一位参与者认识到在课堂之外采用变化过程理论的好处。她特别指出，在申请工作时(例如，在环境咨询领域)，公司似乎对那些有能力考虑多个部门的贡献和见解的人感兴趣。她发现她的变化理论培养了这种心态，并将为她提供一些额外的工具，以将这些技能传达给潜在的雇主。
这一进程有一个共同的结构，重点是制定具体和可靠的指标来衡量进展。然而，正如该小组所指出的那样，没有通用标准用它来评估一个改变理论的有效性、功效或成功。因此，有人建议有机会整合更全面完善的可持续性评估标准(Gibson等人，2005年)，为分析提供一个共同的基础。可持续性评估标准可包括公平(世代间和世代内)、预防、整合、诚信、效率和良好治理。可持续性标准也可以作为一种分析工具，为不同的选择和变化理论的要素提供额外的理由。最后，可持续性标准还有助于将变化理论转化为更多的实际行动，从而在实地产生积极的结果(Gibson等人，2005年)。
最终，作为研究生课程一部分开发的项目反映了个人对如何将更具体的研究置于更大的问题背景下以及与受该问题影响最大的社区和组织的关系的看法。如上所述，可以对适应性和可转移性这些理论变化的结果，因为他们可能适用于其他项目或类似的情况在其他地方。例如，在加拿大一个地区改善粮食安全的变化理论可以表明，在该国另一个地区也寻求改善粮食安全应该采取的第一个必要步骤。无论如何，根据任务的经验，鼓励更多地强调认识到变革倡议理论是流动的和可适应的。强调变化理论在多种情况下成为有效解决问题工具的能力，可以突出传播和分享这些关于可持续性的讨论的重要性。
结论
俗话说得好:“好的理论造就好的实践。”我们在这里的目的是批判性地反思变化理论，将其作为一种教学工具，帮助早期职业研究人员发展跨学科思维和行动。越来越多的项目强调保护和恢复受威胁或受损的社区和生态，同时，正在反思并与一系列利益相关者合作，改革或转变导致不可持续性的制度和实践(Schwartz等人，2017年)。然而，还有很大的空间来进一步开发和测试工具和过程来支持这些努力，并与早期职业研究人员一起思考这些工具如何支持他们自己的学习结果。
正如我们的见解所示，无论我们的知识基础(如生态、政策、恢复、治理等)或应用愿望(如研究人员、资源经理、外展和沟通专家)如何，变化理论都有助于鼓励可持续发展的跨学科思考。具体来说，这一过程为系统思考提供了有用的架构，同时为学生专注于与他们自己更专注的研究相一致的问题创造了创造空间。正如一位参与者总结的那样，“……变化理论练习为我提供了一个工具包，让我走出自己的竖井和倾向，以便将我的研究置于更广泛的可持续发展背景中。它赋予了我作为一名早期学者和变革者的工作和抱负新的意义。”
变化过程理论有许多优势和机遇，但也有一些弱点和挑战。鼓励早期的职业研究人员和未来的从业者发展一种基于系统的变化理论，支持解决我们将越来越多地面临的复杂或邪恶问题所需的跨学科思维和技能，而不管我们的学科起点是什么。在一门课程的背景下，变化理论确实鼓励对每个课程参与者更狭隘的研究的更广泛的影响进行反思。对于那些考虑在自己的课堂上使用类似的过程(甚至作为个别研究生)的人来说，从这门课的经验中获得的见解突出了几个关键问题。
首先，发展变革理论的过程是具有挑战性的，需要足够的时间来应对失误和反思。在适当的水平上建立一个理想的结果，不可避免地需要多次尝试。同样，设定过于宽泛的目标会使研究过程过于抽象，而设定过于狭窄的目标则会限制我们深入思考影响我们研究工作的核心假设和联系的努力。
其次，作为一种学术或基于课堂的实践，这一过程的直接影响或好处并不立即明确，尽管变化理论背后的思考会在提案和论文的最终发展中出现。然而，正如一位与会者指出的那样，“变化理论的目标不是一次性解决世界上所有的邪恶问题。这些问题的存在是因为没有人知道答案，或者没有人知道如何解决它们。变化理论的目标反映了任何研究生研究项目:批判性地思考这些问题，并找到贡献和改变的潜在途径。”
第三，就像类似的项目评估工具和逻辑模型一样，该过程可能会鼓励早期职业研究人员(和其他人)过于机械，例如在寻找输入、活动和结果之间的因果关系时。然而，结合对变化过程理论中的核心假设的强调，以及对跨学科文献的接触，确实为个人提供了更系统地思考的机会。最终，没有单一的工具足以培养跨学科的思维和行动，但经验过程和反复接触的想法是需要培养理想的学习结果。
最后，许多学生还没有与研究伙伴建立明确的关系，这确实限制了该过程的跨学科意图。然而，利用这一过程更快地与潜在的社区、政府和民间社会合作伙伴进行接触，为融合科学、政策和应对可持续挑战的行动所需的各种新型制度安排打开了大门(Cvitinovic等人，2018年)。正如一位参与者总结的那样，“……通过花时间去发现(我的)研究可以帮助创造改变的方式……我就会更有动力。”
致谢
我们非常感谢匿名评论和主题编辑对这篇手稿的建设性反馈。
文献引用
阿德勒，C.， G.赫希·哈多恩，T.布鲁，U.威斯曼，C.波尔，2018。跨学科研究中跨案例知识转移的概念化。可持续性科学13(1): 179 - 190。
亚历山大，K. A.， A. J. Hobday, C. Cvitanovic, E. Ogier, K. L. Nash, R. S. Cottrell, A. Fleming, M. Fudge, E. A. Fulton, S. Frusher, R. Kelly, C. K. Macleod, G. T. Pecl, I. van Putten, J. Vince, R. A. Watson, 2018。自然科学与社会科学在海洋生态系统管理研究中的整合进展。海洋和淡水研究70(1): 71 - 83。https://doi.org/10.1071/MF17248
Baldauf McBride, B.， C. A. Brewer, M. Bricker, M. Machura, 2011。培养下一代文艺复兴时期的科学家:蒙大拿州大学的GK-12生态学家、教育家和学校计划。生物科学61(6): 466 - 476。https://doi.org/10.1525/bio.2011.61.6.9
班，N. C.， E.博伊德，M.考克斯，C. L.米克，M.舍恩和S.维拉马约-托马斯。2015.将课堂学习和研究联系起来，以推进社会-生态复原力的理念。生态与社会20(3): 35。http://dx.doi.org/10.5751/ES-07517-200335
勃兰特，P.， A.恩斯特，F.格拉拉，C.吕德里茨，D. J.朗，J. Newig, F. Reinert, D. J. Abson, H. von Wehrden, 2013。可持续发展科学的跨学科研究综述。生态经济学92:1-15。https://doi.org/10.1016/j.ecolecon.2013.04.008
布朗，J.和D.艾萨克斯2005。世界café:通过重要的对话塑造我们的未来。Berrett-Koehler，旧金山，加州，美国。
坎贝尔，L. M. 2005。克服跨学科研究的障碍。保护生物学19(2): 574 - 577。https://doi.org/10.1111/j.1523-1739.2005.00058.x
卡普拉，2004年。隐藏的联系:可持续生活的科学。兰登书屋，纽约，美国。
护理。2012.有影响的建设和平:定义变革理论。CARE国际，伦敦，英国。(在线)网址:https://insights.careinternational.org.uk/media/k2/attachments/CARE-Defining-Theories-of-Change-document.pdf
澳大利亚联邦，2007。解决棘手问题:公共政策的视角。澳大利亚堪培拉，澳大利亚政府。(在线)网址:https://www.apsc.gov.au/tackling-wicked-problems-public-policy-perspective
保护国际，2013年。基于生态系统的适应项目变化模型的理论构建:指导文件。保护国际，阿灵顿，弗吉尼亚州，美国。
克莱斯韦尔，J. W. 2005。教育研究:计划、实施和评估定量和定性研究。皮尔逊教育，上马鞍河，新泽西州，美国。
Cvitanovic, C. M. F. Löf, A. V. Norström, M. S. Reed. 2018。建立以大学为基础的边界组织，促进对环境政策和实践的影响。《公共科学图书馆•综合》13 (9): e0203752。https://doi.org/10.1371/journal.pone.0203752
杜思韦特，B.， K.坎普，C.朗利，F.克鲁伊森，R.普斯库尔，T.丘塔，M.阿普加和P.杜根，2013。运用变化理论在AAS中实现影响。AAS工作纸。CGIAR，法国蒙彼利埃。(在线)网址:http://pubs.iclarm.net/resource_centre/AAS-theory-of-change-impact.pdf
厄尔，S. F.卡登和T.斯穆提洛，2001。结果映射:将学习和反思纳入发展计划。加拿大渥太华国际发展研究中心。(在线)网址:https://www.idrc.ca/en/book/outcome-mapping-building-learning-and-reflection-development-programs
本特布罗德，S. D.， M. O 'Rourke, J. D. Wulfhorst, D. M. Althoff, C. S. Goldberg, K. Merrill, W. Morse, M. Nielsen-Pincus, J. Stephens, L. Winowiecki, n.a. Bosque-Pérez。2007.在合作科学中运用哲学对话。生物科学57(1): 55 - 64。https://doi.org/10.1641/B570109
艾略特，J.赫斯特比克，C. J.卢肯斯梅尔，N.斯洛克姆，2005。参与式方法工具包:从业者手册。博杜安国王基金会和佛兰德科学技术评估研究所，布鲁塞尔和安特卫普，比利时。(在线)网址:https://www.livingknowledge.org/fileadmin/Dateien-Living-Knowledge/Dokumente_Dateien/Toolbox/LK_A_Particpatory_Methods.pdf
•c . a . F。s . t·杰克逊,g . m . Garfin F·w·戴维斯,l·r·戈贝尔j . a . Littell j·l ., a . j . Terando t .美国墙,Halpern, j·k·海尔,t . l . Morelli e . McNie n . l .斯蒂芬森·m·a·威廉姆森c·a·伍德豪斯l .容m·w·范甘迪k . r .大厅,l·m·哈雷特·m·劳森,m·a·莫里茨k . Nydick a . Pairis a·j·雷,c·里根·h·d·Safford m·w·施瓦茨和m·r·肖。2017。翻译生态学基础。生态与环境前沿“，15(10): 541 - 550。https://doi.org/10.1002/fee.1733
加斯珀，D. 2000。评估以学习为导向的发展评估的“逻辑框架方法”。公共行政与发展20(1): 17-28。https://doi.org/10.1002/1099 - 162 x (200002) 20:1 < 17:: AID-PAD89 > 3.0.CO; 2 - 5
R. B.吉布森，S.哈桑，S.霍尔兹，J.坦西和G.怀特劳，2005。可持续发展评估:标准和过程。Earthscan，伦敦，英国。
哈克特，E. J.和D. R.罗滕，2009。雪鸟夏雷特:环境研究设计的综合跨学科合作。密涅瓦47(4): 407 - 440。https://doi.org/10.1007/s11024-009-9136-0
赫希·哈多恩，G. D.布拉德利，C.波尔，S.瑞斯特和U.威斯曼。2006。跨学科对可持续发展研究的影响。生态经济学60(1): 119 - 128。https://doi.org/10.1016/j.ecolecon.2005.12.002
詹姆斯，C. 2011。变化回顾理论。为Comic Relief委托的报告。Comic Relief，英国伦敦。(在线)网址:http://www.theoryofchange.nl/sites/default/files/resource/2012comicrelieftocreviewfinal.pdf
凯茨，R. W.克拉克，R.科雷尔，J. M.霍尔，C. C.耶格尔，I.洛，J. J.麦卡锡，H. J.舍尔胡伯，B.波林，N. M.迪克森，S. Faucheux, G. C. Gallopin, A. Grübler, B.亨特利，J. Jäger, N. S. Jodha, R. E. Kasparson, A. Mabogunje, P. Matson, H. Mooney, B. Moore III, T. O 'Riordan, U. Svedin. 2001。可持续性科学。科学292(5517): 641 - 642。http://dx.doi.org/10.1126/science.1059386
Kelly, R.， M. Mackay, K. L. Nash, C. Cvitanovic, E. H. Allison, D. Armitage, A. Bonn, S. J. Cooke, S. Frusher, E. A. Fulton, B. S. Halpern, P. F. M. Lopes, E. J. Milner-Gulland, M. A. Peck, G. T. Pecl, R. L. Stephenson和F. Werner。2019。给跨学科社会生态研究者的十条建议。社会生态实践研究1(2): 149 - 161。https://doi.org/10.1007/s42532-019-00018-2
克莱恩，J. T. 2013。跨学科时刻(嗯)。整体回顾9(2): 189 - 199。(在线)网址:http://www.integral-review.org/issues/vol_9_no_2_klein_the_transdiciplinary_moment(嗯). pdf
朗，D. J.威克，M.伯格曼，M.斯陶法彻，P.马滕斯，P.莫尔，M.斯威林，C. J.托马斯，2012。可持续性科学的跨学科研究:实践、原则和挑战。可持续性科学7 (S1): 25-43。https://doi.org/10.1007/s11625-011-0149-x
勒贝尔，J.和R.麦克莱恩。2018.更好地衡量来自南半球的研究。自然559:23-26。https://doi.org/10.1038/d41586-018-05581-4
Lélé， S.和R. B.诺加德，2005。练习跨学科性。生物科学55(11): 967 - 975。https://doi.org/10.1641/0006 - 3568(2005) 055(0967:π)2.0.CO; 2
米勒，T. R.， T. D.贝尔德，C. M.利特尔菲尔德，G.科菲纳斯，F. S.查宾三世，C. L.雷德曼，2008。认识论多元:重新组织跨学科研究。生态与社会13(2): 46。(在线)网址://www.dpl-cld.com/vol13/iss2/art46/
米切尔，C.， D.科德尔，D. Fam, 2015。从结尾开始:指导有目的的跨学科研究的结果空间框架。期货65:86 - 96。https://doi.org/10.1016/j.futures.2014.10.007
波尔，C.和G.赫希·哈多恩，2008。跨学科研究的方法论挑战。自然科学Sociétés16(2): 111 - 121。https://doi.org/10.1051/nss:2008035
里德，m.s.， A. C.伊夫利，G.坎迪尔，I.法齐，J.格拉斯，A.莱恩，J. Newig, B.帕里什，C. Prell, C. Raymond和L. C. Stringer。2010。什么是社会学习?生态与社会15 (4): r1。(在线)网址://www.dpl-cld.com/vol15/iss4/resp1/
里特尔，H. W. J.和M. M.韦伯。规划一般理论中的困境。政策科学4(2): 155 - 169。https://doi.org/10.1007/BF01405730
施瓦茨，M. W.， J. K. Hiers, F. W. Davis, G. M. Garfin, S. T. Jackson, A. J. Terando, C. A. Woodhouse, T. L. Morelli, M. A. Williamson和M. W. Brunson, 2017。发展转化生态队伍。生态与环境前沿“，15(10): 587 - 596。https://doi.org/10.1002/fee.1732
塔普林，D.和H.克拉克，2012。变化理论基础:关于变化理论的入门。ActKnowledge，纽约，纽约，美国。
美国农业部。2008.SWOT分析:一种做出更好商业决策的工具。美国农业部风险管理机构，华盛顿特区，美国。(在线)网址:https://legacy.rma.usda.gov/pubs/2011/swot_brochure.pdf
瓦尔特斯，C. 2015。变革理论:在发展中采取激进的学习方法的时候到了。海外发展研究所，伦敦，英国。(在线)网址:https://www.odi.org/sites/odi.org.uk/files/odi-assets/publications-opinion-files/9835.pdf
范·图德，R.， N.基恩，2018。捕捉合作挑战:为跨部门伙伴关系设计复杂敏感的变化理论。商业伦理杂志150(2): 315 - 332。https://doi.org/10.1007/s10551-018-3857-7
沃格尔，2012。“变化理论”在国际发展中的应用回顾:回顾报告。国际发展部，英国伦敦。(在线)网址:http://www.theoryofchange.org/pdf/DFID_ToC_Review_VogelV7.pdf
韦尔奇-迪瓦恩，M.， D.，哈迪，J. P.布罗修斯和N.海宁，2014。保护和可持续性综合培训的教学模式。生态与社会19(2): 10。https://doi.org/10.5751/ES-06197-190210
世界环境与发展委员会(WCED)。1987.我们共同的未来。牛津大学出版社，英国牛津。
