通过一种新的分析方法来评估跨学科研究中的学习过程

• 摘要
• 简介
• 方法
  • 分析框架
  • ENABLE项目
  • 面试
• 结果与讨论
  • 为什么学习?政策、社会、科学的适用性
  • 学习什么?不同类型的知识
  • 和谁一起学习?观点的多样性
  • 如何学习?框架，边界概念，第三位
  • 什么时候学习?关键阶段，时间对齐
  • 交叉话题:学习障碍
  • 横切主题:语境的作用
  • 研究的局限性和优势
  • 在跨学科研究项目中培养学习过程:带回家的信息
• 结论
• 对本文的回应
• 致谢
• 数据可用性
• 文献引用

介绍

相互学习和自我反思是跨学科知识生产的关键(Polk和Knutsson 2008, Jahn等人，2012,Wittmayer和Schäpke 2014)，这反过来又是社会生态系统弹性和可持续性的一个重要过程(Brandt等人，2013,Clark等人，2016,Hoffmann等人，2017;伊芙莱等人，2012，未出版的手稿，https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.459.2079&rep=rep1&type=pdf)．跨学科的核心是“既具有批判性，又具有自我反思性:它不仅系统地审查不同的社会行为体以何种方式生产和使用知识，以支持他们的关注;它还系统地挑战了科学本身如何处理其对真理的固有追求与日益增长的社会对其结果的实用性的需求之间的紧张关系”(Jahn etal . 2012:9)。因此，我们需要更多地认识到理解和使用知识的不同方法。从单纯的技术手段到知识交流的局限于单向、线性交流的转变也是如此(Reed等人，2014年)。

支持可持续发展行动的知识应被利益攸关方视为突出的(与他们的需求相关)、可信的(科学上充分的)和合法的(公正、公正、尊重利益攸关方的不同价值观和信仰;卡什等，2003年)。现有研究表明，知识共同生产过程的属性——与知识合法性紧密相关——是知识是否导致行动的重要决定因素(波斯纳等人，2016年)。因此，需要有评估这些属性的方法，以符合作为一个灵活过程的监测、反思和不断改进知识交流的要求(Reed等人，2014年)。学习过程通常指的是知识的生产是包括科学家在内的利益相关者之间的一个联合过程(Walter et al. 2007, Vilsmaier et al. 2015)，它建立在相互学习的概念之上，被定义为“在科学和社会的不同部分交换、生成和整合现有或新开发的知识的基本过程”(Scholz 2001:118)。

尽管学习过程在跨学科的社会生态研究中很重要，但它往往不是研究的主要焦点，因此对它的了解仍然有限。研究人员对跨学科学习进行自我反思的文献很少，而关于学习的实证研究往往在谁学习了什么以及为什么学习方面保持隐性(van Mierlo等人，2020年)。需要来自跨学科研究中涉及的不同方面的经验证据来改进现有的知识体系，并更好地支持知识交流的指导(Reed等人，2014年)。因此，几位作者强调需要进行更多关注学习的研究，例如在可持续性转型研究的背景下(van Mierlo等人，2020年)。

在这篇文章中，我们提出了一个分析框架，用于评估研究团队和其他参与的利益相关者在处理城市绿色和蓝色基础设施(GBI)的国际跨学科项目范围内的学习过程。根据现有文献，该框架围绕学习过程的五个维度构建，包括(i)知识生成和共享的目的，(ii)学习过程中涉及的参与者，(iii)学习过程中涉及的知识、见解、想法和视角，(iv)学习过程中使用的方法和工具，(v)学习过程中不同阶段的时间。因为知识可以被看作是环境依赖性的，与个人的认知和世界观密切相关(Gibbons et al. 1994;伊芙莱等人，2012，未出版的手稿)，我们开发了一套访谈协议来运作该框架，并通过与项目研究人员的访谈来测试我们的方法。我们从一个多案例研究项目获得的实证结果，为在不同背景下但在一个共同的总体概念框架下发生的学习过程提供了深刻的见解。这种跨越当地背景的国际视角在城市研究中越来越重要(Hurley et al. 2016)。我们总结了主要的经验教训和信息，这可以为其他跨学科项目提供信息。

方法

分析框架

我们的方法涵盖了知识系统的不同组成部分(波斯纳等，2016年):知识联合生产过程，过程中的参与者，以及产生的知识本身。然而，我们将这一过程称为“学习过程”，而不是知识联合生产或知识交换过程(Enengel et al. 2012, Reed et al. 2014)。这与人们对知识的理解的转变是一致的，从“作为一种东西的知识”可以被生产、给予和接受，到“作为一个过程的知识”是不断发展和具体情境的(Raymond et al. 2010, Reed et al. 2014;伊芙莱等人，2012，未出版的手稿)．它不仅符合我们对知识狭义的兴趣(可以用更正式的方式解释，与教育有关)，也符合我们对学习过程中不同参与者可能获得的思想、见解或观点的兴趣。在这个意义上，我们遵循过渡文献中对学习过程的定义，即“获取和产生新知识和见解的过程，以及在与社会、(生物)物理和制度环境互为关系的交际互动中使经验产生意义的过程”。此外，这是一个非线性、迭代的过程，在这个过程中，合作行动的想法和可能性在各种网络中得到发展、试验和追求”(van Mierlo等人，2020:253)。

我们利用现有的文献来开发我们的分析框架，以评估发生在跨学科研究中的学习过程。正如Hoffmann等人(2017)所指出的，已经开发了各种框架来构建评估(事前或事后;形成性的或结论性的)跨学科研究。然而，他们中的大多数是不适合或太有限的我们的目的。例如，在研究的不同阶段，很少有区分演员参与类型的研究(Hoffmann et al. 2017)。我们的框架更多地借鉴了Enengel等人(2012)、Hoffmann等人(2017)和Roux等人(2017)的作品。在一项关于在博士研究中实施知识联合生产的具体挑战的研究中，Enengel等人(2012)开发了一个分析框架来比较跨学科案例研究，包括以下元素:(1)行动者角色的类型学:谁?(2)研究阶段:何时?，(3) objectives and forms of actor integration: Why?, and (4) types of knowledge: What? Hoffmann et al. (2017) adapted the framework by Enengel and colleagues to compare transdisciplinary integration across four synthesis processes regarding different types of generated knowledge (what?), different types of involved actors (who?), and different levels of actor involvement (how?) at different stages of the processes (when?). The study by Roux et al. (2017) is the most aligned with our purpose because it focuses on mutual learning within transdisciplinary research, specifically on three aspects that could guide researchers in designing and facilitating such learning: “who to learn with,” “what to learn about,” and “how to learn.” The development of the analytical framework was supported by joint reflections and feedback from all consortium researchers in internal workshops throughout the ENABLE project (described below).

我们的分析框架是围绕学习过程的五个维度构建的(图1):

• 为什么学习?(知识产生和分享的目的);
• 学习什么?(学习过程中涉及的知识、见解、想法和观点);
• 和谁一起学习?(参与学习过程的参与者);
• 如何学习?(学习过程中使用的方法和工具);
• 什么时候学习?(学习过程中不同阶段的时机)。

知识产生和分享的目的(为什么要学习?)与知识的适用性有关。这可以采取各种形式，但有两个一般目的是特别相关的:(i)制定政策选择、战略、决定、实践(政策或社会的适用性)的知识;(ii)发展理论、方法和模型的知识(对科学的适用性)。这些可以被视为梯度中的极点，反映了跨学科努力的生活世界方法与内部科学方法的对比(Jahn等人，2012)，与局部或情境特定知识与广义知识的对比(Raymond等人，2010,Enengel等人，2012)。这个维度不同于“为什么?”Enengel等人(2012)的研究，主要关注不同类型的利益相关者参与。

学习过程中涉及到的知识、见解、想法和观点(学习什么?)可以是无限的，因此一些作者开发了知识类型学。我们认为跨学科研究固有的三种相互依赖的知识类型特别相关(Hadorn et al. 2008):(i)经验过程和因素相互作用的系统知识，解决关于生活世界问题的起源、发展和解释的问题;(ii)有关确定和解释变更需求、期望目标和更好实践的问题的目标知识;(iii)转型知识，涉及技术、社会、法律、文化和其他行动手段的问题，以转变现有做法并引入所需的做法。我们还对“如何创造知识的知识”感兴趣，这指的是对研究方法的反思(例如，如何将不同的方法结合起来，在不同的案例研究城市中生成关于gbi相关问题的知识;邓福德等人，2018年)。

关于学习过程的参与者(和谁一起学习?)，我们确定了两个主要群体:(a)研究团队;(b)其他项目利益攸关方。这些可以进一步细化，按照Ritter等人(2010)提出的、Enengel等人(2012)采用的五个分类:(i)核心科学家:贯穿项目过程的主要科学参与者;(二)科学顾问:支持核心小组的学术专家;(iii)专业实践专家:通常非常熟悉所调查问题的实际和政治方面，但不一定了解具体的本地案例背景的从业人员;(iv)战略案例行动者:在案例层面具有特定正式或非正式职责或专业能力的从业人员;当地个案行动者:在个案层面参与过程的所有其他行动者。考虑对参与者进行分类的其他方法可能是相关的，例如根据他们所代表的知识类型(Roux等人，2017年)或根据他们对项目的兴趣和影响水平(Reed, 2008年)。

在学习过程中使用的方法和工具(如何学习?)将因项目和案例研究而异，但这里有两个概念是重要的(Opdam等人，2015年，Roux等人，2017年):(i)边界概念:边界对象的特例(例如模型、指标和地图)。这些对象的联合生产可以建立共同的兴趣，并在多个知识领域之间架起理解的桥梁。同样，非物质的边界概念可以在跨学科的语境中发挥中介和翻译的作用，在具有共同紧迫性的背景中创造一个话语空间，但没有共识或共同的知识基础;(ii)“第三场所”:在跨学科意义上，第三场所代表学术与实践交界面的学习空间，在这里，学者和非学者可以平等地发表意见，就特定的社会生态问题寻找共同点。我们认为，第三场所不仅指物理空间，更广泛地指可以促进这种学习空间的设置(例如，通过一套参与规则)。

根据政策窗口(Rose等人，2020年)，学习过程中不同阶段的时机(何时学习?)可能产生若干影响，比如影响科学知识的政策吸收。知识共同创造过程的关键阶段可以分为:(1)问题历史，(2)问题识别和结构化，(3)研究设计和方法选择，(4)数据收集，(5)数据分析和三角测量，(6)反思/解释和综合，(7)结果传播(Pohl和Hadorn 2007, Enengel et al. 2012)。

框架的维度不一定遵循特定的顺序;根据特定应用程序的特性(如目标、范围或评估时间)，可以有不同的多个入口点。例如，如果预先应用框架来支持学习过程的设计，那么从学习过程的动机(为什么学习?)开始可能是有意义的，其次是谁应该参与(和谁一起学习?)以及期望或希望参与者获得什么知识、见解或观点(学习什么?)，最后考虑支持过程的方法和工具(如何学习?)，始终牢记时间维度(何时学习?)

ENABLE项目

ENABLE是在2015-2016年BiodivERsA呼吁下资助的一个研究项目，BiodivERsA是一个由国家和区域资助组织组成的网络，促进泛欧洲生物多样性和生态系统服务研究。该项目旨在利用系统视角，在复杂的社会生态区域发挥GBI潜力，并在五个案例研究中让当地参与者参与:巴塞罗那(西班牙)、哈雷(德国)、Łódź(波兰)、奥斯陆(挪威)和斯德哥尔摩(瑞典)。纽约市(美国)也被列入作为基准测试的外部节点。本文报告的研究针对五个欧洲案例研究。

作为一个跨学科项目，ENABLE提供了一个促进所有参与者学习的机会，包括联盟成员和参与过程的不同利益相关者，主要是在每个案例研究中。项目合作伙伴在ENABLE的共同总体概念框架下开发了针对每个城市地区的方法，以实现这一目标(如本专题中的许多文章所述)(Andersson等，2019年)。

面试

我们开发了一个访谈协议，以运行(事后)分析框架(附录1)。在整个项目的内部研讨会上，来自所有ENABLE研究人员的联合反思和反馈支持了访谈协议的开发(与分析框架一致)。有些问题因参与者的主要群体(研究团队或项目涉众)而不同。为了将框架的五个维度的结果结合起来，还必须收集关于参与者认为过程中有趣和有用的内容的信息。这可以用来确定影响学习的相关方面(Restrepo等人，2018年)。为了获取这些信息，我们添加了关于最显著变化技术(Serrat 2017)的问题，这是一种基于故事的定性方法，用于揭示个人经历的最重要的项目影响。通过这种方法，用来开启对话的主要指导性问题是:“在这个项目中，你发现什么是最有趣和最有用的?”主要的“带回家的信息”是什么?该技术中包含的另外两个问题借鉴了Cvitanovic等人(2016)的工作，一个是关于阻碍知识交流的障碍，一个是关于改善知识交流的建议。

在2019年6月至2020年4月期间，ENABLE研究团队的10名成员在项目结束时通过在线电话接受了采访。我们着眼于个人的观点(相反，例如每个案例研究都有一个发言人)，因为我们认为他们在跨学科学习过程中最相关，在同一团队中的研究人员有不同的角色。由于实际的限制，不可能对案例研究城市的项目利益相关者进行访谈。本文的第一作者进行了所有的采访，但不包括在访谈对象中，而其他合著者则是。采访用英语进行，时长在30到60分钟之间。受访者签署了知情同意书(附录2)。第一作者在软件MAXQDA Plus 2020 20.0.8版本(VERBI software 2019)支持下对访谈进行转录和手工编码。其余的合著者在后续阶段对编码进行了验证，以确定解释中潜在的不一致或偏差。采访被记录下来，以一种接近受访者所说的话的方式，但不是完全逐字记录，因为人们感兴趣的是所说的话的内容，而不是措辞(Kuckartz和Rädiker 2019)。在本文中，我们在呈现结果时对受访者进行匿名化，使用由案例研究城市的首字母组成的标识符(BAR: Barcelona;哈尔:哈莉·; LOD: Łódź; OSL: Oslo; STO: Stockholm; CC: cross-case) followed by an ordinal number (e.g., BAR1). This retains the identification of different case studies and interviewees, which is relevant for the analysis of results.

结果与讨论

首先，我们根据分析框架的不同维度(见表1的摘要)展示结果，其次，根据跨维度的主题展示结果。因为分析维度是密切相关的，所以我们在相关的情况下沿着文本交叉引用维度，例如用“→[维度的简短名称]”标记与其他维度相关的内容。鉴于本研究的定性性质，我们试图突出从访谈中重复出现的话题，同时捕捉受访者提出的话题的多样性。然而，不可能涵盖所有受访者提出的问题，因此我们建议读者参考附录3中编码的采访记录。

为什么学习?政策、社会、科学的适用性

在不同的案例研究城市中，在涵盖政策、社会和科学的适用性时，对由ENABLE产生的知识、见解或观点的有用性的发现有所不同。就政策和社会的适用性而言，由于ENABLE的范围，其大部分产出和结果旨在与案例研究城市的GBI规划和管理相关，或者换句话说，是突出的(Cash等，2003年)。总的来说，该项目提高了对GBI的好处的普遍认识，加强了对GBI的社会层面(分配问题)的关注，并向规划当局提供了由于时间限制或缺乏技术能力而可能无法完成的数据和分析。例如，在奥斯陆，开发了三种工具，并已在实践中使用:一种基于模型的工具，用于确定绿色屋顶最有效填补需求缺口的优先次序，支持规划和分区决策;北欧的树木评估标准，它可以为奥斯陆市政当局提供最新的树木损害补偿评估，其中包括生态系统服务;蓝绿因子标准，可作为政策工具，将GBI整合到新的房地产开发中(Horvath等人，2017年)。在Łódź上，对儿童步行上学时接触绿色空间的情况进行了研究，并制作了数字社会主题地图(公共绿色空间的社会功能地图;Łaszkiewicz et al. 2020)是“开始就不同的绿色空间可用性和可达性标准向地方当局提供信息”的产出之一[LOD1]。在斯德哥尔摩，通过弹性评估，研究人员促进了“更多的系统理解”，即GBI不仅是关于基础设施本身，“而且在很大程度上是关于你如何看待城市及其居民，围绕着那些绿色和蓝色空间的问题”[STO1](见Borgström等人2021;Andersson等人，出版中)。 That process also raised stakeholders’ awareness that GBI “will change and be impacted by change - demographic, economic, governance changes, climate change, environmental change” [STO2] (see Borgström et al. 2021). ENABLE has started a discussion (and provided supporting knowledge) about how to move beyond the dichotomy of conservation only in natural areas vs. densification only in urban areas. In Barcelona, among other efforts that are aligned with policy concerns, a direct contribution to the new municipal resilience strategy (De Luca et al. 2021) was highlighted as a relevant ENABLE outcome for the planning and management of GBI.

在斯德哥尔摩和巴塞罗那的案例中，联合学习过程本身被认为是有用的，而不是知识本身，“在某种程度上，知识是非常无形的，但我们现在说着同样的语言，我们在这些论坛上理解彼此，我理解城市的需求，他们也理解我们的方向，这是非常关键的，也是将新概念、新批判性思想引入讨论的基本方式”[BAR1]。学习过程为利益相关者提供了一个平台，让他们“见面并讨论他们在日常工作和生活环境中通常没有空间讨论的事情”[STO2]。这种对学习过程本身的关注支持了这样一个概念:知识不是可以简单地从生产者转移到用户的包装;相反，它更应该被视为“一个互动的过程，其特征是关于知识的内容、相关性、挑战性或好坏的多种变化的含义和解释”(Tuinstra et al. 2019:135)。与此相关，我们认为，所产生的知识的显著性(在几个ENABLE案例中很明显)与其合法性紧密相关，即以公正和公平的方式尊重利益相关者的价值观和信仰(Cash等人，2003年)，在ENABLE案例中，这是通过其跨学科方法(→如何、→谁、→何时)积极寻求的。然而，我们注意到社会问题解决方案的短暂性，这是跨学科研究固有的(Jahn etal . 2012)。同样明显的是，就知识对政策和社会的适用性而言，ENABLE案例之间的差异反映了一个概念，即学习过程中的参与者“进入一个已经由以前的专家和过去的咨询实践形成的环境，包括正式和非正式的规则和工作准则，以及对什么是权威知识的某种理解”(tuinsta等人，2019:128)。

关于科学的适用性，跨城市ENABLE被视为有助于考虑“如何建立一个全面的方法来理解和积极参与绿色和蓝色基础设施及其功能和好处”[STO1]。ENABLE中使用的混合和多方法方法(Andersson等人，2021年)“对于思考如何通过多个透镜来看待和解决特定问题，并仍然结合它们的见解非常有用”[STO1]。同样，来自Halle和巴塞罗那的受访者通过ENABLE的概念框架(Andersson等人2021年)，以及GBI的可用性、可达性和吸引力等概念(Biernacka和Kronenberg 2019年)与环境正义(Langemeyer和Connolly 2020年)的关系，强调了过滤器的思考，这些概念不仅对科学有用，而且对政策和社会也有用，这强调了它们作为边界概念的潜力(→How)。所有这些见解都涉及到整合的概念，该概念被认为是跨学科的主要认知挑战，并被定义为“在给定上下文的不同实体之间建立一种迄今为止不存在的新颖联系的认知操作”(Jahn et al. 2012:7)。考虑到贯穿本文的见解(另见Andersson等人。2021)，很明显，ENABLE学习过程需要Jahn等人(2012)提出的三个层次的整合:认识性(理解其他学科的方法、概念和概念，认识和阐明自己知识的局限性);社会组织(阐明和连接参与研究人员、子项目和更大的组织单位的不同兴趣或活动);交际性(建立某种促进相互理解和一致的共同语言)。在这方面，ENABLE的成果可能对资助机构有用，因为它们展示了“跨学科研究可以是什么，需要哪些不同的部分，……[普通]研究项目以外的其他能力”[STO2]。最后，受访者还指出，从ENABLE中学到的知识可以支持新的研究提案的撰写以及他们如何开展未来类似的研究(“为什么它有效或为什么它不有效”[CC1])、科学出版物的教学和写作、作为其他过程的专家开展工作、参与新兴主题的能力，如GBI在COVID-19危机期间的作用(见Barton等人，2020年)，或促进与当地利益攸关方的进一步合作。

受访者还反思了知识对自己的有用性。大多数答案都提到了扩大一个人的概念理解或方法工具箱，涉及到:过滤器的概念，“非常有用……为你们利用绿色和蓝色基础设施带来的好处而努力”[HAL2];GBI可用性、可及性和吸引力的框架(和评估方法);有了“对跨学科科学的实际设计有了更可操作性的想法，……需要整合的关键内容是什么，如何整合它们，我如何描述如何做到这一点以及所需的资源”[STO1];深入了解公民对绿色基础设施设计的偏好、价值观和感知;蓝绿因子评价;或者思考“不同技术和方法之间的有益重叠”[HAL2](→什么)。扩大一个人的概念理解可以支持个人适应心智模式，促进双循环学习(Fazey et al. 2005)。 These self-reflections can stimulate individual researchers to orient their work toward favoring learning over knowing, which is one of the ways to help build improved capacity for social learning in a sustainability context (Clark et al. 2016).

学习什么?不同类型的知识

在这方面的访谈中，最常出现的话题是关于与利益相关者合作的见解。这些包括(i)隐含的好处、挑战和限制(“我们第一次与利益相关者一起做这项工作……我认为这是我们学到的非常有用的东西，我们未来也想这么做”[LOD1];“我意识到与利益相关者合作在问题理解、时间预算和总体能力方面的挑战”[HAL2];“我看到了更多与之相关的限制，以及利益相关者的选择带来的偏见”[BAR1]);(ii)更好地理解利益相关者(“了解参与者是谁，他们如何看待系统，他们如何看待其他参与者”[STO1]);(iii)如何更好地将研究与利益相关者的需求结合起来(“将研究从实验室传递给最终用户和从业者，这绝对是我们学到的很多东西”[BAR1])。这些见解代表目标知识以及“关于如何创建知识的知识”。与后者相关，但也与系统知识相关，出现的另一个主题是学习如何将不同的方法应用到具体问题或环境中，这与项目的范围和目标密切相关(“如何使用不同的研究方法研究不同的方面，如何在不同的城市不同程度地应用多种方法，并产生不同的结果”[CC1];另见Andersson等人。2021年)。 A third emerging topic that links with different types of knowledge concerned governance issues with a spatial expression. In one case this had to do with a disconnect between the city-wide scale of planning and the problems at neighborhood scale (related to transformation knowledge and systems knowledge). The other case concerned the surprisingly large impact of formal administrative boundaries in how people talk about values (more related to target knowledge).

通过ENABLE，研究者获得了更多跨领域、跨学科的“如何创造知识的知识”。他们学习了新的术语，这些术语可以作为边界概念(Opdam et al. 2015;→如何)。这些主要是在ENABLE的概念框架中提出的过滤器(基础设施、感知和制度)的概念，它们调节着GBI带来的利益(见Andersson等人2019、2021);(利益)流和障碍，两者都与过滤器密切相关(沃尔夫，马斯卡伦哈斯，哈斯等人，未出版的手稿）;以及GBI的可用性、可及性和吸引力的三元关系(见Biernacka和Kronenberg 2019)。几位受访者强调，这与学习新术语本身无关，而是试图将它们付诸实践，“更深入地理解这些术语的含义”[STO1]，特别是在每个案例研究城市的不同背景下。例如，环境正义、基于自然的解决方案、可持续性和复原力的概念就是如此。根据学习的过程视角(Beers和van Mierlo 2017)，一些受访者不仅确定了知识、想法、见解或观点等，还提到了项目提供给他们的学习机会，通常与项目中应用的概念方法和不同方法有关(→如何)。例如，“在弹性和环境正义的框架下探讨绿色基础设施规划和绿色基础设施的好处”[BAR2]，“更深入地研究偏好和价值观的映射……第一次自己尝试、测试和调整q -方法论”[CC1]，或者更笼统地说，“在尝试开发讨论这些问题的工具的过程中，在实践中学习，在错误中学习”[STO2]。后者挑战了对失败的恐惧，这是跨学科可持续发展研究必须克服的最关键缺点之一(Lang et al. 2012)。

和谁一起学习?观点的多样性

ENABLE研究人员在整个项目中与不同的利益相关者进行接触，并从这种接触中获得不同的学习见解。由于ENABLE侧重于在城市地区从GBI中获得的利益，合作伙伴主要与地方当局，特别是其规划、环境、绿地管理或类似部门合作。与这些利益相关者接触被认为特别有利于了解“政策方面正在发生什么”[BAR2]，“过程实际上是如何工作的，真正的障碍是什么”[STO1]，“规划者的现实和挑战”[BAR1]。在几个案例研究城市中涉及的另一种类型的利益相关者是非常当地规模的倡议或组织，例如，社区。这被认为是有用的，例如，了解社区居民的多重视角，面临一些社会挑战，如失业或移民的糟糕融合[HAL2]。在某些情况下，利益相关者还包括一般的公民，他们“在空闲时间去那里只是因为他们关心该地区或对该地区有特定的兴趣”[STO2]。与利益相关者接触通常为研究人员提供了批判性反思的机会，并更好地理解如何在跨学科研究背景下设计参与性过程(包括对需求或不同程度包容性的洞察)或如何将研究方法应用到特定的背景下，“这样它仍然是可理解的，也可以创造有意义的结果”[CC1](→什么，→为什么)。

与项目联盟内同事的互动促进了在更抽象层次上的学习。这包括与ENABLE框架相关方面的概念开发，如障碍的概念(Wolff, Mascarenhas, Haase等人，未出版的手稿)，学习如何在不同的认识论、本体论和不同研究人员的背景下进行综合研究或工作，或激发反思性，从每个城市的成功或失败中汲取教训(见Andersson等人2021年)。学习也可以通过与其他科学家的讨论进行，例如，在会议或案例研究研讨会上，从ENABLE获得的见解和经验可以与类似项目的见解和经验进行比较[STO1](→什么)。这为以下观点提供了支持:在研究过程中，需要积极建立研究人员之间的相互学习，必须进行超越单个项目边界的学习过程，以全面嵌入自己的案例，并对现有知识做出贡献(Lang et al. 2012)。

受访者确定了可能对学习过程有益，但没有参与的利益相关者。私人行为者被多次提及，例如，“来自私人住房公司的利益相关者……他们实际上对GBI福利有相当决定性的影响”[HAL2]。政治家被认为是一种具有同样高影响力的利益攸关方。他们还提到了难以接触到的利益攸关方，即代表特定GBI用户的边缘群体，他们影响"绿色和蓝色基础设施的功能和看法" [STO1]。其他利益相关者包括基层团体或社区协会，以及普通公众，其中包括可能参与社会问题但不一定通过有组织的团体的人。还注意到与来自本国以外的案例研究城市的利益攸关方(主要是决策者和从业人员)接触不足。与此相关的是，“城市之间的直接互动也可能有利于该项目”[LOD2]。参与在同一资助计划下运行的其他项目也被认为是潜在的有益的，“交换，看看他们的研究重点是什么，以及是否可能有一些重叠或相似之处”[CC1]。

如何学习?框架，边界概念，第三位

项目合作伙伴促进了各种活动或机会，以促进在ENABLE内的学习。通过案例研究，这包括与当地利益攸关方的讲习班、专家组的参与、与个别利益攸关方的专题会议或培训活动。此外，每个案例研究城市的联盟研讨会将项目伙伴聚集在一起，让他们在内部讨论项目的不同方面(包括对跨学科过程本身的自我反思)，以及通过实地考察和与当地利益相关者的直接互动更好地了解每个案例研究。

案例研究城市中普遍存在的做法是，通过推广活动和学习机会，努力满足项目需求，同时将它们与正在进行的“真正的”当地GBI规划和管理流程以及GBI规划和管理的挑战保持一致(→何时、→为什么)。这指导了每个事件的框架和适当的边界概念的选择，围绕这些概念进行重点讨论。例如，在巴塞罗那，以自然为基础的解决方案的概念(与GBI相关)是一个总体的边界概念。然后，每个活动都围绕与之相关的特定主题进行框架设计，如有效绿色屋顶策略的评估(Langemeyer等人，2020年)或ES的弹性流(De Luca等人，2021年)。在斯德哥尔摩，复原力评估过程提供了一个总体框架，每个事件都是该过程的垫脚石(Borgström等人，2021年)。那里的研究人员努力“找到一种语言和共性，共同的边界对象来谈论。”我们必须非常努力地寻找他们可以开始对话的东西”[STO2]。他们还进行了“持续的框架练习，我们必须做这些练习来解释我们在做什么，也让我们了解这个系统。从写邀请函，到写文档，再到在我们所有的研讨会上做第一次演讲……所有这些会议都非常仔细地思考我们如何开始，我们如何谈论我们想要与参与者讨论的系统。 So using words that we know that they know about but also then linking them to the conceptual framework within the project, that was a very tricky part” [STO2]. The Oslo case offered an example of another kind of approach. There, the leading ENABLE researcher engaged with ongoing processes as a member of expert groups.

这类协作方法可以促进研究和实践的真正连接，从而解决知识交流的一个关键挑战，即以满足利益攸关方的需求和约束的方式提供研究知识的获取(Hurley等人，2016年)，并提高知识的利用(Hoffmann等人，2019年)。这与围绕特定应用组织的问题解决概念是一致的，这是跨学科知识生产的一个属性(Gibbons等，1994年)。有说服力地构建问题是对政策窗口做出反应的一个组成部分，增加了研究被政策采用的机会(Rose等人，2020年)。像这里描述的边界概念可以帮助找到共同的兴趣，并在多个知识领域之间架起理解的桥梁(Opdam et al. 2015, Roux et al. 2017)。

通过不同的框架、目标和格式，一些受访者强调，这里描述的事件促进了研究人员和其他利益相关者的学习(“这对我们来说也是学习，因为我们总是使用这些论坛给关键利益相关者展示和讨论他们的工作的机会……这也是一个双向的学习过程”[BAR1];“我们(与当地利益相关者)进行了一次很好的交流，我认为这对双方都是一次学习的机会。作为研究人员和当地利益相关者的我们”[HAL2](→Who)。这说明了ENABLE合作伙伴在促进第三场所方面所做的努力(Roux等人，2017年)，并与个人之间的合作需要获得对动态社会生态系统更充分的理解的概念相一致(Olsson等人，2004年，Fazey等人，2005年)。在像《ENABLE》这样的城市规划背景下，规划实践受益于研究的新视角和对问题和解决方案的更好理解，而研究受益于实践问题和实践知识(Hurley et al. 2016)。这也有助于在项目团队和其他利益相关方之间建立非正式和正式的联系，这可以在加强使用来自项目的知识方面发挥关键作用(Hoffmann等，2019年)。

什么时候学习?关键阶段，时间对齐

与此维度相关的访谈中出现的最相关的主题是研究项目与每个案例研究城市中正在进行的过程的时间对齐，以最大化前者与后者的相关性(→如何)。这表明，人们认识到，时间既影响决策者可能认为研究结果具有相关性的程度，也影响决策过程中使用研究知识的方式(Reed等人，2014年)，与“政策窗口”的概念一致(Rose等人，2020年)。它在指导“研究设计和方法选择”(分析框架中引入的关键阶段之一)方面发挥了相关作用，而且在利益相关者参与更广泛的情况下，它似乎发挥了更大的作用。例如，在巴塞罗那，利益相关者研讨会大约每年举行三次，会议的主题“取决于项目在某个时刻的需求，同时我们也尝试讨论与利益相关者相关的主题”[BAR2]。然而，调整项目和其他时间线涉及到一些权衡:“有时两个时间线不是很顺利地对齐，所以我们试图在我们认为相关的特定时间引入ENABLE输入。因此，试图解决不同利益相关者在结果方面的需求和愿望，有时可能会削弱过程的教学设计”[STO1]。

项目开始前的时间通常在使项目与当地涉众的需求和利益保持一致方面发挥了重要作用，从而增加了项目的相关性。在大多数情况下，ENABLE是涉及研究人员和本地涉众的更广泛的、预先存在的过程的一部分。在项目准备阶段，还与利益相关者进行了磋商，“关于他们的需求，优先考虑的问题是什么，他们希望在这一过程中致力于什么关键主题，并考虑城市的关键领域进行干预”[BAR1]。这种设置场景和确定什么与城市相关被视为“关键阶段”和“一个非常有用的方法，使整个利益相关者参与过程值得利益相关者的努力”[BAR1](→为什么，→如何)。这说明了“问题识别和结构化”的关键阶段(Pohl和Hadorn 2007, Enengel等人，2012)，类似于“问题转化”过程，即Jahn等人的理想跨学科研究过程模型的第一阶段，在这个过程中，社会和科学问题联系在一起，形成一个共同的研究对象(Jahn等人，2012)。

在利益攸关方参与活动之后的时间也被强调，特别是在巴塞罗那和斯德哥尔摩的案例中，重要的是要联系利益攸关方，要求他们提供反馈，并进行有重点的内部反思:“我们在个别会议上与利益攸关方测试我们的想法和方法。然后是报告反馈阶段，在这个阶段，我们向涉众展示结果，并请求额外的反馈。这取决于学习的强度或多或少”[BAR1](→什么，→怎样)。这与“数据分析和三角测量”、“反思/解释和综合”或评估新知识的阶段，以及“结果/新知识的传播”的阶段更相关(Pohl和Hadorn 2007, Enengel等人2012,Hoffmann等人2019)。后两个阶段也是项目接近尾声时跨城市组织的利益相关者研讨会的主要焦点。

交叉话题:学习障碍

已经指出了项目中学习的几个障碍。关于项目团队和其他利益相关者之间的互动，障碍包括:不同的“参与文化”和不同的城市起点(在一些城市，ENABLE研究人员和当地利益相关者之前有过合作，在另一些城市没有，或普遍参与意愿低);接触“不认为自己是利益相关者”的利益相关者[STO1];安排上的冲突，特别是与利益相关方，如基层组织、社区协会或非政府组织(→Who);ENABLE的抽象级别，使得涉众很难掌握它的概念框架，并且需要额外的努力来通过说明性示例使它更加具体。一些本可以对学习过程有益的利益相关者没有参与进来(→who)。原因包括当地组织内部人员的变动，这需要与研究人员重新建立联系和信任，研究人员和利益相关者之间的不良或不必要的关系，利益相关者之间的信任问题(“如果你让意见非常强烈和非常不同的人加入……仅仅是找到共同点并开始建立信任就可能需要很长时间”[STO1])，缺乏来自政治或企业等利益相关方的时间，以及不同的日程安排(例如，利益相关方以专业或自愿的方式参与)。在这方面，一位受访者指出，“我们在与私营部门的利益攸关方合作方面确实存在差距，这在理论上和实践中都是如此，我不确定这是否有助于利益攸关方过程了解更多。显然，我们可以学到不同的东西，但我们可能会错过其他东西。” This reflects the need to consider the best form, level, and scale of participation, tailored to the research topic and the preferences and capacities of different stakeholders, instead of assuming that more participation is always better (Enengel et al. 2012, Lang et al. 2012).

在联盟内部，项目期间共同理论框架的并行发展被认为对经验方法的设计和集成有负面影响。其他作者也经历了类似的问题，例如，在跨学科综合项目的背景下(Hoffmann et al. 2017)。案例研究之间的一致性水平经常被提及是不令人满意的。人们感觉不同的团队使用不同的方法工作，“正因为如此，相互学习的机会就不像每个人都在做更相似的事情那样大了”[LOD1]，或者如果有“更联合的比较分析”[LOD2]。对一位受访者来说，在试图理解系统和添加变化方面之间存在着紧张关系。人们只关注前者，这使得研究人员几乎没有能力解决后者。最后，时间和资源限制(来自研究人员和其他利益相关者)也被视为障碍。我们假设这里描述的障碍可以与项目的探索性质相关联，不同的研究团队迭代地工作，以共同理解它，使最终目标不那么明确。

与术语或行话的使用有关的困难，包括对其不同的解释，也构成了学习的障碍，主要是在联盟内部，但也包括与利益相关者的接触。“有时我们设法达成某种共识，有时我们只是后退一步，让分歧留在原地。”[STO1]。GBI的可用性、可及性和吸引力这三个因素被提及最多。一些合作伙伴为每一个概念的精确定义而挣扎，在某种程度上，不同的团队使用这些概念的方式不同，这在跨案例集成时构成了挑战。对于观念、制度、治理或正义的概念，也注意到了类似的解释一致性问题。这些都是跨学科研究中已知的沟通整合挑战(Lang et al. 2012)。关于这些困难背后可能的原因，他们提到没有花足够的精力讨论术语和不同的人如何表达他们的想法的差异。一位从事应用研究的合伙人觉得，复杂的理论术语太多了。在涉众参与方面，语言也需要根据涉众的背景进行调整。例如，在巴塞罗那，利益攸关方关心的是基于自然的解决方案的概念，因为他们更熟悉生态系统服务或环境服务和绿色基础设施的概念。 Although the difficulties described above posed barriers to learning, discussions on finding common ground for definitions were “particularly insightful for all” [LOD1] and they have resulted in “a deeper understanding of what the terms could mean” [STO1]. This is a positive learning outcome and is aligned with the idea that a “learning zone” can emerge out of a situation of discomfort (beyond the comfort zone), as conceptualized by Freeth and Caniglia (2020). Establishing some kind of a common language that advances mutual understanding and agreement also supports integration in transdisciplinary research (Jahn et al. 2012).

确定未达到的期望及其背后的原因也是有用的。在ENABLE的学习过程中，这些主要与四个问题有关:

(i)一些受访者希望在项目期间进行更多的比较工作(使用联合方法，如共同场景开发)。这其中的原因包括项目中学科和专业知识的集合，研究伙伴之间不同的兴趣，或者是面对现有工作量的实际需要。这为“跨学科环境允许相互学习，但不允许联合研究”的担忧提供了另一种表达方式(Maasen和Lieven 2006:406);

在比较理论的方法和比较经验的方法之间取得平衡。尽管一位研究者认为ENABLE作为一个科学项目运行太多，因此错过了与来自其他城市的利益相关者的更多联系，从而“从那些处理现实的人那里”学习[LOD2]，另一位研究者则希望“就如何最好地连接方法、理论和框架进行更深入的讨论”[STO1]。这反映了文献中发现的两种截然不同的跨学科方法:生活世界方法与内部科学方法(Jahn等人，2012)，这与局部或情境特定知识与广义知识之间的张力有关(Raymond等人，2010,Enengel等人，2012)。Hoffmann等人(2019)认为这是知识生产的两个过程，跨学科研究过程努力将其结合起来:一个是社会过程，利益相关者解决特定的可持续性问题，另一个是科学过程，研究人员针对该特定问题开展研究;

(iii)不能进行一些分析，或至少达到预期的程度。例如，对于基于系统和基于代理的建模，人们注意到这一点，因为“数据收集非常困难”[HAL1]，或者把正义和弹性结合起来学习，这是不完全可能的，因为“仅将绿蓝基础设施与这两个维度联系起来就需要做很多工作”[STO2]。与此相关的是，一位受访者指出，可能研究人员试图解决太多的主题，“如果我们专注于更少的问题，我们可能会走得更远”[OSL1];

为青年研究人员在城市间执行计划的流动计划有困难。有些人认为这是一次错失的机会，因为这“是一种非常富有成效的学习、理解和交流方式”[STO2]。根据Freeth和Caniglia(2020年)的建议，这是努力培养协作学习条件的一个非常具体的例子。一位受访者指出，在项目的过程中，预期发生了几次变化，这并不一定是负面的，正如巴塞罗那案例所说明的那样，在那里进行的大多数研究都是在项目生命周期中出现的相关研究。

横切主题:语境的作用

在像ENABLE这样分析真实复杂的城市社会生态系统的项目中，环境的作用在一些回应中变得很明显。不同的城市在能力、现有数据和知识方面处于不同的阶段。每个城市的起点或多或少地决定了一个人在测试新想法或新方法方面能走多远。“也许生态系统服务和绿色基础设施是两个例子:巴塞罗那已经纳入其中，其他城市还没有，所以如果你现在提出了新的概念，并进一步阐述，但没有提供基线来处理这些概念，那么显然要困难得多。”[BAR1]正如另一位受访者所说，“我想要更高级，但首先我需要一个基本的数据库”[LOD2]。在这种参与过程中的信任和兴趣程度也决定了不同的参与文化。当比较项目中所代表的北欧城市(奥斯陆、斯德哥尔摩)和后社会主义城市(Halle， Łódź)的利益相关者参与情况时，这一点就变得明显起来。其他利益相关者固有的环境因素，如文化差异，例如不同的语言，或不同的兴趣，在与他们打交道时必须处理好。利益相关者组织(如地方当局)内部的政治变化或人员变化可能意味着观点或态度的上下文变化，并要求在项目研究人员和其他利益相关者之间建立新的关系。甚至在项目研究人员中，“你的个人背景和遗产会影响你如何看待事物，以及你如何理解进步、冲突、依赖、弱点和成功”，因此“了解以前的学习如何影响最近的学习”就变得相关了[HAL1]。 These insights corroborate the notion that “[t]ransdisciplinarity is a context-specific negotiation” (Klein 2004:521)

研究的局限性和优势

我们的申请的一个相关限制是只包括联盟伙伴或核心科学家(Enengel et al. 2012)。包括项目中其他涉众的意见将使我们能够更全面地评估学习过程。它还将有助于我们的方法的能力，至少在一定程度上，评估社会学习、相关个体的理解变化，以及该过程是如何通过社会互动和社会网络中参与者之间的过程发生的(Reed et al. 2010)。但是，由于实际原因，这是不可能的。在附录1中，我们提供了专门为此目的开发的访问协议，以供将来应用。

在ENABLE项目中，共同作者兼研究人员的双重角色需要一些澄清和反思。第一作者是德国黑勒市(Saale)案例研究团队的一员。这使他能够更积极地参与到该城市发生的项目活动中，并因此获得更深刻的见解，而不是对其余的案例研究。然而，他在参与哈雷案例研究的大多数具体活动中扮演了次要的角色，这让他有了一个更长远的视角。然而，这是不可能等同于第一作者将是外部的特定案例研究，甚至是整个项目联盟。从原则上讲，这样做可以从更长远的角度看问题，但也会带来弊端，最明显的是，面试官和面试者之间的信任水平较低，对面试者提供的信息(质量)有负面影响，或者会影响他们接受项目外部人员采访的意愿。我们意识到这项研究的背景所固有的局限性，因此采取了一些预防措施。第一作者努力从访谈中得到的材料中得出他的分析。他还撰写了这篇文章的初稿，而其他共同作者则在后期投稿，没有参与处理采访数据。这一点很重要，因为他们在研究中也接受了采访。 By appending the coded interview transcripts to the article (Appendix 3), we also give readers the opportunity to make their own judgments on our findings and claims, in face of the underlying data.

在这项研究中开发的分析框架对我们捕获学习过程是有用的。由于它涵盖了更多的维度，因此它比适用于其开发的每个框架(Enengel等人，2012年，Hoffmann等人，2017年，Roux等人，2017年)能够进行更广泛的分析。例如，“包括‘谁’和‘何时’可能会导致对知识的更复杂的概念化，这超出了简单地将不同类型的知识分类，而是强调知识更多地是一个可以建模的过程”(Evely et al. 2012:7，未出版的手稿)．此外，为指导访谈而提出的问题从受访者那里引出了实施框架所需的信息。我们认为，我们的方法可以用于未来具有相似范围和不同地理环境的跨学科研究项目，不仅可以像我们所做的那样进行事后分析，而且可以预先考虑在规划阶段探索的学习过程的不同方面。正如一位受访者所说:“对于我们这些致力于这些非常复杂的研究和知识过程的研究人员来说，有一件事可能非常有益，那就是为我们自己找到捕捉这一点的工具，就像这次采访让我思考一些我不一定有时间或空间或承认我需要反思的事情。”因为如果我有这种自我反思的例行程序，这将使项目和过程之间的经验和见解的转移对我和其他人来说更加清晰和可见”[STO2]。这一说法与学习结果可能会导致反身性增强的概念一致，但它们也可以由反身性变化产生(Beers和van Mierlo 2017)。将我们的方法应用于其他项目将允许收集更多的实证数据，以建立一个关于这个探索性研究发现的更强大的证据体。

尽管支持我们分析的分析框架可以用于学习过程的不同阶段，但我们为操作该框架而开发的采访协议适用于事后分析。尽管如此，我们承认在跨学科研究工作中持续反思的重要性(Polk和Knutsson 2008, Lang et al. 2012)。在ENABLE项目中，这是通过不同的方式来实现的，例如在案例研究团队之间的会议中，或者通过专门用于联合反思的项目讲习班的时间段。但是，报告整个反射过程超出了本文的范围。

在跨学科研究项目中培养学习过程:带回家的信息

受访者反思了从该项目中获得的主要信息。基于他们的回答和作者的进一步反思，我们提出了一套经验教训，旨在支持未来类似的跨学科研究项目。关于它们的有效性，我们承认这项研究的探索性。然而，人们应该注意到跨学科是“在移动中解决问题的能力”，因此很难预测“这些知识下一步将在哪里使用以及如何发展”(Gibbons et al. 1994:13)。以下是主要的经验教训(集中在六个主题上)，可以对今后类似的行动有所帮助。通过这些信息，我们旨在支持类似的努力:

1. (a)在收集新数据之前，评估可以从已有的数据和知识中获得什么样的系统学习，例如，将其输入动态模型。人们往往倾向于添加更多的数据，而不是从已有的数据中学习。(b)利用机会参与正在进行的与政策有关的进程，而不是从头设计没有政策驱动目的或相关性的利益攸关方参与进程。
2. 处理不同类型知识固有的权衡:(a)在处理当地利益攸关者关切的问题和进行比较研究之间找到平衡。跨学科的城市研究应该与利益攸关方相关，如果要产生影响，就应该以他们的需求为基础。尽管如此，在不同城市之间比较问题有助于正确看待和理解当地问题的严重性，并确定优先事项。它还有助于思考未来的情景，因为人们可以看到一个给定城市可能处于的不同状态。用相同的方法处理不同的案例研究对科学家之间的学习特别有用。例如，可以通过建立针对特定问题的跨案例工作组和促进研究人员与来自其他城市的当地利益相关者之间的互动来实现这些目标。成为多城市合作的一部分还可以促进利益相关者的参与(如果人们知道其他城市也在进行同样的努力，特别是“模范”/领先城市，他们就会有更高的参与意愿。(b)考虑到环境在真正复杂的城市社会-生态系统中的重要作用。这与前一点有关，当试图从不同的案例研究中得出更普遍的见解时尤其相关。
3. 促进学科间和跨学科:(a)对于在多个案例研究中进行的综合研究，促进不同研究小组之间(尽可能)持续的对话。在ENABLE中，在一个分散的网络上执行一个深度集成的跨学科项目在这方面被证明具有挑战性。制定一个流动计划，允许合作组织的研究人员延长驻留时间，可能会有所帮助。ENABLE有这样一个方案，但它没有完全实现，所以反思它的潜力是学习过程的一部分。(b)接受不同的观点、期望、人们拥有的各种知识以及他们使用这些知识的方式。要接受这样一个事实:达到某种理想状态或目标有多种可能的途径。这可能需要走出一个人的舒适区，例如，就一个人的学术背景而言，这可能有助于刺激跨学科合作研究的学习(Freeth和Caniglia 2020)。注意一个人如何看待问题，寻找共同点，这对处理这些分歧是有用的。这要求意识到并承担特定的研究角色，比如过程促进者(促进学习过程)、知识中间人(在不同视角之间进行调解)或自我反思的科学家(反思自己的定位和规范性，作为被研究系统或过程的一部分;Wittmayer和Schäpke 2014)。 (c) Assign different roles within the team promoting the learning process. This can enable different team members to have different perspectives on the same process. This requires the respective human resources, for example, one person will in most cases not be enough to cover all the different needs of the process, like facilitating and being an observer. Constant reflection on researchers’ roles is also advisable; see previous point and Wittmayer and Schäpke (2014) for additional roles.
4. 参与方参与:(a)在设计参与方参与过程时，考虑不同参与方参与格式的优缺点。例如，与大型的利益相关者研讨会相比，较小的焦点小组汇集的观点较少，但它们可以为利益相关者之间的讨论创造一个更安全的空间，同时它们也可以将研究人员从其他角色中解放出来(比如更多地充当促进者)，这对学习过程都有好处。针对特定目标，在项目的不同阶段混合使用不同的格式对学习过程最有用。选择最佳组合应该考虑利益相关者带来的不同利益、角色和沟通实践。(b)承认几乎没有一个参与过程是完美的。每个项目都有它的局限性，导致在参与人员和学到的东西方面的权衡。在项目的所有阶段都让涉众参与可能并不总是必要和合适的，因为不同的涉众对研究过程的不同阶段的贡献是不同的。参与是由研究目标决定的，应该考虑利益相关者的价值观、偏好、利益、权力水平或约束。(c)明确议程内容，包括对GBI施加压力的利益相关者或过程、潜在冲突或阻碍研究或促进GBI的举措的因素。
5. 支持学习环境:(a)促进研究团队内部的探索和研究人员自身的学习。这被看作是来自ENABLE的非常积极的经验，因为它具有灵活性，而且与其他采用更严格方法的项目相比，这不是理所当然的。(b)承认不同种类的学习机会对促进学习很重要，每一种机会对整个学习经验都有好处。ENABLE研究人员确定了这方面的各种活动，例如，将科学文章的写作作为跨学科学习过程，提供安全的失败环境的内部讲习班，或在其他案例研究城市的讲习班，以洞察其他环境。(c)鼓励项目范围以外的学习。努力与不同层次的利益相关者分享项目的产品和知识，使研究人员和其他利益相关者之间有一个持续的沟通渠道。(d)承认失败在过程和结果中的重要性。分析不成功可以揭示系统的弱点，从而使系统走上不希望的道路。反思失败的努力不仅对内部学习过程有深刻的见解，而且对其他人避免犯同样的错误也有帮助。在《ENABLE》中，拥有“不怕失败”的机会被视为有利于学习，这与“学习区”可以通过超越缺乏刺激的舒适区而出现的概念一致(Freeth和Caniglia 2020)。
6. 培养反思:开发工具和例程来捕捉项目中发生的学习过程。拥有一个自我反思的例行程序可以促进项目和过程之间的经验和见解的转移。几位ENABLE研究人员发现本文中报道的练习很有用，可以激发他们思考一些他们不一定有时间或承认他们需要反思的问题。

结论

我们用于捕捉跨学科研究项目中发生的学习过程的分析框架涵盖了学习过程的不同维度(为什么，什么，谁，如何，何时)。它从现有的类似框架中汲取灵感并加以扩展，并通过在五个欧洲城市地区的访谈协议实施。这个框架帮助我们为未来类似的跨学科研究项目提炼出了一套建议。这包括利用现有的知识、解决不同类型知识固有的权衡、促进学科间和跨学科、吸引利益相关者、支持学习环境以及培养反思能力。更一般地说，案例应用程序还为框架的每个维度提供了经验见解，并确定了有关学习障碍和上下文作用的跨领域问题。需要进一步的研究来测试和开发该框架对更多不同利益相关者群体的适用性;该案例仅借鉴了项目联盟中研究人员的经验。最后，虽然我们的应用是事后应用，但该框架也可以用于事前计划跨学科项目，从多个维度增强学习，并在整个项目中识别和应对学习障碍，并最佳地利用不断发展的见解。

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