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palacioso - agundez, I., G. Rodríguez-Loinaz, N. Hagemann, M. Sylla和M. Spyra. 2022。生态系统服务理念的教学:来自学术界的经验。生态与社会27(3):2。摘要
虽然生态系统服务(ES)在科学界是一个公认的概念,但由于缺乏公民和教育者的广泛认可,它还没有达到公众的主流意识。ES的教学可能有助于以批判性和有意义的方式将ES的概念及其框架在社会中主流化,从而实现可持续发展。事实上,ES概念是传达我们对自然生态系统的社会依赖性的一个关键工具,因此它具有很高的教育潜力。然而,由于缺乏与ES概念教学相关的学术研究,这种教学潜力尚未得到充分挖掘。例如,很少有证据表明,研究ES的科学家是否也教授这一概念,从而有助于提高社会的ES意识水平,如果是这样,如何改进这种教学过程,以扩大对公民意识的影响。为了缩小这一知识差距,我们深入研究了ES概念是如何被教授的,以及目前ES研究学者正在使用哪些教学策略。我们的目标是在这些教学实践和教育文献中描述的最佳教育实践之间建立联系。这一分析将有助于为学术界的教学方法提供见解,以及如何改进这些实践。我们研究的一个关键发现是,缺乏ES教学经验的教师不太可能使用积极的教学方法或评估他们的教学(两者都与最佳教育实践有关),而具有多年ES概念教学经验的讲师更符合最佳教育实践。因此,不同经验水平的教师之间的合作和网络有助于提高ES概念教学的质量。 We suggest the establishment of a platform to facilitate regular exchange among teachers and educators from different teaching contexts and educational levels. Finally, we propose several future research directions in this emerging research area in order to continue revealing the existing research gap in the teaching of the ES concept.介绍
生态系统服务(ES)是直接或间接有助于人类可持续福祉的生态特征、功能和过程(Costanza 2020)。正如之前在千年生态系统评估(MEA 2005)中所述,生态系统的概念可以支持获取关于我们周围的自然如何运作以及它对人类有多重要的一般知识。简单地说,ES概念有可能支持生态智慧(Xiang 2014)、生态素养(Pitman et al. 2018)、生态敏感度,甚至生态伦理(Naveh 1995)。此外,ES概念的优点是面向社会的所有部分,可以作为一个开门器,提高人们对自然代表的幸福意义的意识(Costanza et al. 2017, García-Llorente et al. 2018);强调采用主流ES方法的必要性;并强调生态环境对人类和自然界其他部分的可持续福祉的重大贡献,应成为实现社会向可持续未来转型所需的根本社会变革的核心。在科学、政策和规划层面,我们已在不同层面取得了很大进展,以更深入地研究与生态系统概念相关的理论和实践方面。然而,在提高公众意识方面,ES概念仍处于初级阶段,因为它仍缺乏公民和教育工作者的广泛认可(Barracosa等人,2019年)。因此,ES概念的教学对于改善这种状况具有重要作用。事实上,提高教育水平有助于提高人们对不同ES重要性的认识(Xun et al. 2017)。 Moreover, teaching can contribute to a better understanding of the ES concept, which can support the general public to better understand the need for effective biodiversity management (Buijs et al. 2008).
ES概念是传达我们对自然生态系统的社会依赖的关键工具(Torkar和Kraȗovec 2019),因此它具有很高的教育潜力(Rodríguez-Loinaz et al. 2017)。ES概念背后的基本思想很简单,与人们从自然中获得的好处有关,并可能直接将其与自己的幸福联系起来。在自然保护和可持续性问题上,ES的概念可以通过教学帮助解释这些好处和与社会的联系。然而,关于ES概念的教学和学习的研究,尽管最近才开始出现,但相对稀少(Taylor和Bennett 2016年,Alonso和Gutiérrez 2017年,Ruppert和Duncan 2017年,Löw Beer 2018年,Schneider和Lüderitz 2018年,Barracosa等人2019年,Schneider和Popovici 2019年,Rodríguez-Loinaz和Palacios-Agundez 2022年)。此外,教师群体认为这一概念相对较新(Rodríguez-Loinaz et al. 2017)。目前有关ES概念的教学内容的研究经验是有限的,并且关注的是,例如,正在教授什么类型的ES以及学生如何感知具体的ES类型(Alonso & Gutiérrez 2017)。由于ES的概念是高度跨学科的,具体的ES教学内容取决于每门具体课程所涉及的知识领域,如生物学、地质学和经济学,以及教学受众和教学情境。然而,关于自然对人类福祉的重要性,有许多基本思想是每一个环境教育教学都应该涵盖的。从这个意义上说,Kurt和Ulrich(2015)为教授ES概念辩护了一个基本论点,这与生物多样性有关:它帮助学生理解地球上丰富多样的生命对人类具有生存价值。此外,跨学科概念思维是ES概念教学过程中的一个重要元素,并允许在与可持续发展目标(SDGs; Schneider and Lüderitz 2018). Therefore, analyzing the methods applied in ES teaching and establishing connections between those teaching practices and the best educational practices described in the educational literature would give insight on how to improve ES teaching experiences. This may be beneficial for ES teaching as a whole, regardless of the knowledge area(s), e.g., natural sciences, or social sciences, involved in each specific course or teaching context, which may help to increase the social understanding of the ES concept.
目前,很少有人知道学生在多大程度上发展了与ES概念相关的知识和理解(Torkar和Kraȗovec 2019)。我们所知道的是,关注应用教学方法和方法对于提高学习成果(Drew和Hess 2003年,Prince 2004年,Freeman等人2014年)以及实现面向可持续性的转型教育(UNESCO 2017年,Leicht等人2018年)都非常重要。在这个意义上,通过积极的教学方法教授ES已被证明是有用和必要的,以帮助学生理解并能够捍卫自然保护的重要性(Rodríguez-Loinaz和Palacios-Agundez 2022)。此外,最近的研究表明,通过使用积极的教学方法(如探究式学习)来教授ES,为帮助学生建立生态、地质和社会系统之间的联系提供了一个理想的机会(Taylor and Bennett 2016)。分析如何教授ES概念以及如何评估这些教学实践,为从事ES研究的不同学科的学者提供了一个关于ES教学的共同讨论空间,更重要的是,提供了改善这种教学体验的机会。
很少有证据表明,研究ES的科学家是否也教授这一概念,从而有助于提高社会的ES意识水平,如果是这样,如何改进这种教学过程,以扩大对公民ES意识的影响。ES是学术界产生的一个概念,但在市民和教育工作者中仍缺乏更广泛的认识。因此,分析发生在学术层面的教学实践,然后看看它们如何在社会中继续发挥作用是很重要的。在我们的研究中,我们比较了ES学者使用的教学实践与教育文献中描述的最佳教育实践。首先,我们旨在分析学术界如何在大学和研究中心教授ES概念,并建立这些教学实践与教育文献中描述的最佳教育实践之间的联系。这一分析旨在帮助了解学术界的教学方法,了解如何评价ES教学经验,以及如何改进这些实践。其次,我们旨在讨论进一步的步骤和研究方向,以支持ES概念的教学,作为使其与社会更加相关的关键步骤。为了实现我们的目标,我们开展了一项国际调查,重点关注学者目前在教授ES概念方面的经验,涉及99名研究ES和教授ES概念的科学家。
材料和方法
本研究基于一项基于网络的临时调查(Jamsen和Corley 2007),针对来自世界各地大学和研究中心的教授ES概念的学者。
问卷设计与验证
特设问卷是由本研究的作者设计的。它包括开放式问题(17个)和封闭式问题(6个),分布在五个主要部分:(1)受访者的个人信息;(2)教学经验;(3)教学方法;(4)教学过程的有效性;(5)有兴趣参加ES教学工作组(表1)。第二部分、第三部分和第四部分询问了他们在ES教学方面的经验。没有ES概念教学经验的受访者无需回答有关教学方法和教学效果的问题。他们被重定向到问卷的最后一部分,以检测从未教授ES概念的人是否有兴趣。
在问卷的第三部分,我们将教学方法分为两大类:(1)传统的课堂教学,学生被动地从老师那里获取信息;(2)积极合作的学习方法,让学生参与到学习过程中来,让学生在小组中为一个共同的目标而努力。根据Prince和Felder(2006)使用的分类,在主动教学方法中,考虑了八个类别:探究学习、基于问题的学习、基于项目的学习、基于案例的学习、发现学习、即时教学、同伴指导和教育游戏化(附录1)。
在分发问卷之前,它由10名教学和ES领域的外部专家进行了验证(附录2),以确认问题捕获了预期的数据,不会被研究人员和参与者进行不同的解释(Ball 2019)。验证过程主要关注于内容验证,因为这种效度对于从问卷获得的结果中进行推论和概括至关重要(Escofet et al. 2016)。为此,作者使用了德尔菲法(Linstone and turff 1975, Loo 2002)。该方法已被广泛应用于众多研究和知识领域的问卷验证工具(Hung et al. 2008)。在这种方法中,问卷被发送给几位专家,并在必要时根据连续几轮专家提出的各种建议进行修改和改进。每一轮结束后,专家的意见被收集和分析。建议修改,以提高说明和一些问题的理解,并删除了几个认为不相关的问题。作者在三轮中重复了这个过程,直到得到最终版本的问卷。
抽样方法
为了接触到尽可能多的人,问卷通过不同的方法在网上分发,以接触到抽样和自我选择的受访者(Jamsen和Corley 2007)。抽样的参与者被主动联系并被邀请回答问卷。为此,作者使用了滚雪球抽样法(Goodman 1961),该方法识别出具有所需特征的个体,并利用这些个体的社交网络招募类似的受试者(Sadler et al. 2010, Kowald and Axhausen 2012)。使用这种方法,作者通过电子邮件将问卷链接发送给科学会议的所有参与者”使生态系统服务概念与社会相关的有效教学策略”2019年10月在德国汉诺威举行的生态系统服务伙伴关系会议上,要求他们填写问卷,并将信息转发给可能教授ES概念的联系人。会议结束后,作者通过确定可能教授ES的研究人员并与他们直接联系,进行了一次更彻底的抽样活动。根据滚雪球抽样法,被联系的研究人员被要求填写问卷,并将信息转发给可能教授ES概念的联系人。通过这种滚雪球式的方法,超过700人直接收到了电子邮件。
为了获得潜在的自我选择的受访者,该调查在与ES社区相关的不同网站上发布了多次,如生态系统服务伙伴关系和青年ES专家(YESS),以及在他们的通讯中。ESP和YESS成员也被邀请通过社交媒体(Twitter和Facebook)参与调查。该调查问卷还发布在与生态学研究人员相关的网站上,如国际景观生态学协会(IALE)、全球土地计划(GLP)和一般研究人员,如ResearchGate。采样时间为2019年10月11日至2020年1月6日。
道德的考虑
所有完成这项自愿调查的参与者都是成年人,他们知道这项研究的目的。参与者在阅读调查包含的关于数据保护的具体通知(附录3)后表示同意。
结果
受访者中心概况
共收到136份答复。约有2.2%的问卷是不完整的,因此被排除在进一步分析之外。最终,完成的回复总数为133份。这些回复来自全球43个国家(表2),主要集中在欧洲(79.6%)。数据显示,50.4%的受访者是不同专业科学团体的成员,而49.6%的受访者不是任何专业科学团体的成员。
本研究的目标群体是来自大学和研究中心的教授ES的学者。作者从进一步分析中排除了(1)具有其他背景的受访者(中等和非正式教育工作者,政府工作人员,非政府组织/咨询专业人员;占总样本的10%);(2)从未教授过ES概念的受访者(133名受访者中的18%)。因此,下面所示的结果与99名来自大学和研究中心的曾经教授过ES概念的学者给出的答案相一致(表2),除了参与ES教学工作组的兴趣分析的情况外,所有133名回应者都被考虑了。
有ES概念的教学经验
在最终分析的99名受访者中,他们在教授ES概念方面的专业水平差异很大。三分之一的受访者有五年以上的ES概念教学经验,而27%的样本只有不到一年的经验或偶尔教授过ES概念。关于所教授的课程类型,结果显示74%的样本教授过专门关注ES概念的课程、模块或研讨会,而82%的受访者在其他不专门关注ES的课程中教授过ES。用于教授ES课程的学时数因课程类型而有很大差别,从2小时到110小时不等。就目标受众而言,尽管绝大多数受访者(98%)在大学水平(学士、硕士和博士)授课,但其中一半的人还为公共管理工作者开设过课程,37%的人为普通公众开设过课程;有趣的是,接受调查的学者中有23%的人开设了课程,重点是在义务小学和中学教育中纳入ES的概念(图1)。
教学方法
根据方法学部分描述的教学方法分类,34%的受访者仅使用主动教学法,21%仅通过传统讲座(学生被动地从教师那里接收信息)教授ES概念,其余45%将传统讲座与主动教学法相结合。最常使用的主动学习方法是基于项目的学习(占研究样本的49%)、基于案例的教学(46%)、基于问题的学习(39%)和基于探究的学习(36%;图2)。
此外,59%的受访者开展了户外课堂实践教学活动,17%的受访者将在线练习纳入了他们的ES教学策略。最后,57%的受访者将ES概念与可持续发展目标的关系纳入了他们的教学策略。
根据学者在ES概念教学方面的专业知识对应用教学法进行的分析表明,积极教学法的使用,单独使用或与传统讲座结合使用,随着教学经验的增加而增加(图3)。
评估教与学的过程
在问卷调查中,55%的受访者表示他们对自己的教学效果进行了评估(图4)。他们的评估采用了以下方法:学生的直接评论(51%);学生成果分析(46%);教师对学生学习过程的观察(36%);衡量学生表现或学习的考试(34%);学生对教学效果的评价(33%)。
当被调查者被问及进行这种评估最有效的技术是什么时,偏好排名的前两个位置与最常用的评估技术相匹配(即,分析学生的交付成果和学生的直接评论;图4)。然而,第三个位置,”在课程、课程或模块之前和之后对学生进行关于ES的特定问卷调查,”不符合最常用的评估技术。此外,它几乎是使用最少的技术(图4)。结果表明,使用积极的教学方法教授ES概念的学者比那些只使用传统讲座的学者更有可能评估他们的ES教学和学习过程的有效性(62%的学者这样做了)(图5),而几乎没有ES概念教学经验的学者更不可能评估他们的教学有效性(图6)。
有兴趣参与ES概念的教学工作小组
如上文所述,133名受访者,无论他们是否有过ES教学经验,或他们是否是学者,也被问及他们是否有兴趣成为教授ES概念的专题工作小组的一员。该小组的总体目标是提供一个关于ES概念教学的跨学科交流平台。
在133名受访者中,78%的人表达了兴趣。有趣的是,78%从未教授过ES概念的受访者都在这个群体中。此外,90%教授ES概念的非学术人员也表示有兴趣参加ES概念的教学工作组。
在68名明确了他们感兴趣的合作类型的受访者中,29%的人表示他们愿意分享教学材料和经验,其次是19%的人有兴趣参加讨论小组和研讨会(图7)。还有一个重要部分(15%)的受访者不愿意积极参与,但有兴趣接收信息、建议和更新。
讨论
我们的研究结果表明,学者们正在通过教授关于生态系统的具体课程,以及在更具普遍性的课程(如生物学、环境经济学、景观规划、可持续性)中教授生态系统概念。这与最近的其他研究一致,这些研究表明,ES概念间接涉及到解决更广泛问题的教育课程,如地球上的生命及其对人类生存的影响(Kurt和Ulrich 2015年),或气候变化的影响(Fortmann等人2020年)。beplay竞技有趣的是,我们的研究结果表明,来自大学和研究中心的学者不仅在他们进行研究和教学的大学层面教授ES概念,而且他们还在许多不同的背景下向非常不同的受众教授该概念,如行政或私人咨询的专业人员和非政府组织。这一发现是有希望的,因为这些利益攸关方通常参与与生物多样性和ES相关的规划和决策过程(Spyra等人,2019年)。规划者对ES概念的理解支持公众认识到人与自然的关系对我们星球的可持续未来至关重要(Musacchio 2018)。因此,目前学术界的ES教学经验似乎有助于提高社会意识。
关于ES的教学专业知识,我们的研究结果显示,学者的专业知识水平各不相同,从那些具有简短的教学专业知识的学者,到那些拥有超过10年ES概念教学经验的学者。三分之一的受访者教授ES概念的时间很短(也就是说,不到一年)。这可能表明,ES概念只是在最近才大规模进入大学领域。相比之下,另外三分之一的样本在教授ES概念方面有超过五年的经验。这意味着在ES社区中有广泛的教育经验可以分享。
这些在ES的教学经验是否符合最佳的教育实践?
作者们已经证明,学者们使用各种各样的教学方法。重要的是,在参与调查的学者中,有很大比例(79%)使用主动的教学策略和方法(例如,基于项目的学习、基于问题的学习和基于探究的学习)来教授ES,或者单独使用,或者结合被动的方法。通过使用积极的教学方法,如基于问题的学习,学生将保留信息的时间更长,并可能发展批判性思维和解决问题的技能(Prince 2004)。这是一个非常积极的结果,因为激发学生的批判性思维和解决问题的能力可以为在研究和实际工作中更有效地实施ES概念打下良好的基础。这种ES概念的教学方法对于更直观和有效地理解这一概念特别有价值,因为它允许ES概念直接应用于开放的、复杂的和真实的(现实世界)问题。我们的研究结果还表明,教师在进行ES教学时,采用了积极归纳的教学方法,将课堂内活动与课堂外活动相结合。这也是一个积极的结果,因为户外课堂活动已被公认可以提高幸福感,并提高后续的课堂参与度(Kuo等人,2018年,largo - wright等人,2018年)。此外,这一发现也符合国际自然保护联盟关于增加自然教育或融入学校环境的主张(https://www.hawaiiconservation.org/our-work/iucn-hawaii-commitments/).此外,关于探究性科学学习的研究也将户外学习确定为与生物多样性和气候变化等ES相关的教学概念的最佳实践(Regan et al. 2014)。beplay竞技因此,学者的ES教学经验往往与当前相关学科的最佳教育实践相一致,如科学教育(Freeman et al. 2014)或可持续发展教育(Lozano et al. 2017, Leicht et al. 2018)。
测量教学效果是非常重要的,因为产生的证据被用来提高教学质量(Berk 2005),从而提高学生的学习和社会对ES概念的理解。我们的研究结果表明,参与实施积极的ES教学方法的教师更有可能对他们实施的教学过程进行评价。这可能表明,与教育科学知识(例如,Prince 2004, Berk 2005)相一致,有学者意识到积极的教学方法的使用和这种教学经验的评价对于成功的ES学习过程的重要性。我们研究的一个重要发现是,缺乏ES教学经验的教师不太可能采用积极的教学方法,也不太可能评价自己的教学经验。这可能是因为成功的教学评估实践需要逐步实施从评估结果中吸取的教训,并需要时间来允许这种改变(Peterson 2000)。相比之下,具有5年以上教育经验的教师更符合最佳教育实践,他们采用积极的教学方法,并评估其教学过程的有效性。因此,创建一个不同经验水平的教师之间的合作和网络平台,有助于提高不同教师群体之间的ES教学。
为什么ES概念的教学与社会相关,如何提高其对社会的理解
生态系统退化的很大一部分问题在于人们缺乏对自然与人类福祉之间联系的认识(Rodríguez-Loinaz和Palacios-Agundez 2022)。这在很大程度上是由于义务教育中对待自然的方式,在义务教育中,人类通常被作为一个独立于环境的单元呈现(Ruppert和Duncan 2017),自然和生物多样性的保护从社会领域中去语境化(García和Martínez 2010)。ES概念明确了人类与生态系统之间的密切关系,有助于解决目前环境科学教育中使用的教育模式的一些局限性(Ruppert和Duncan 2017)。例如,通过教学过程提高对ES概念的认识和理解,可以有助于改善景观规划和治理(Flint等人,2013年,Spyra等人,2020年),并可能有助于减少不可持续的ES权衡(Richards等人,2017年)。相反,对ES概念的不理解可能会增加对环境或社会有害的活动(Ainscough等,2019年)。因此,在提高对ES概念的认识时,需要考虑批评意见(例如,Bekessy等人,2018年)。因此,有效地教授ES概念并将其与生物多样性和可持续性的概念联系起来至关重要。积极的教学方法可以激发学生解决问题的能力(Wieman 2014)和批判性思维(Duron等人,2006年),提供了让学生参与富有成效的对话的可能性,这些对话可以激发批判性思维,帮助学生理解和欣赏被忽视和保护不足的生态系统提供的ES (Leigh等人,2019年)。此外,这些方法鼓励学生寻找通向可持续发展目标实施的双赢规划和治理解决方案。最近的研究表明,通过帮助学生理解保护自然与人类福祉之间的密切关系,并为他们提供有力的论据来捍卫可持续发展的必要性,生态环境教育有助于实现可持续发展目标(Rodríguez-Loinaz和Palacios-Agundez 2022)。 In short, we argue that by improving and mainstreaming the ES concept teaching practices, social awareness and understanding of the importance of ecosystems and nature to our well-being will increase, contributing to the necessary cognitive paradigm shift away from the dominant and flawed neoliberal/neoclassical economic view and toward a more holistic and regenerative worldview, based on the life cycle and social well-being.
ES教师之间的合作和网络将为改进当前ES教学实践提供有益的基础。此外,这种合作将有助于为如何教授ES概念奠定基础,从而改善当前的教学实践,最终使人们能够在不同的教育水平增加对这一主题的理解范围和深度。我们的研究结果表明,在如何教授ES概念方面,需要进一步的合作,不仅需要已经教授过这一概念的教师,还需要没有教授过这一概念的教师。主要的兴趣在于经验交流,即个人课堂经验或共享教材(例如,Ban et al. 2015, Cox 2015)。交换经验和材料可以鼓励那些还没有教授ES概念的感兴趣的教师开始这样做。此外,在教学中促进合作活动也很重要,以使已经教授ES的学者不断改进他们的教学。在这些交流网络中,许多已经应用了不同积极的教学方法并对其教学实践进行评估的学者可以通过提供最佳实践实例为他人提供指导。此外,在受访者中也发现了对弥补现有ES教学中固有的研究差距的兴趣。事实上,19%的人表示有兴趣参加讨论小组和研讨会,而7%的人直接表示有兴趣在这个主题的研究项目上合作。我们的研究结果支持建立一个基于网络的、跨学科的ES教育工作小组的需要,这将进一步促进关于ES概念教学的定期交流。 This could lead to joint work related to a collaborative approach to share experience, to systematize the evaluation of teaching practices on the ES concept, and to increase knowledge regarding effective teaching approaches.
为了提高社会对生态系统和自然对我们福祉的重要性的认识和理解,不仅需要在大学一级,而且需要在小学和中学等其他教育各级采取进一步的步骤。非大学水平的教育也将受益于分享学术、经验、材料和ES概念的教学评价方法。有趣的是,我们的研究结果还显示,教授ES的非学术人员有兴趣与学术人员建立网络,在一个工作组中合作,以关键和有意义的方式教授ES概念及其框架,以实现可持续发展。ES学者和中小学教师之间的联合合作可能会产生重大的教育影响。这种合作已经开始(Spyra 2014年,Palacios-Agundez等人2017年,Perdices和Ruiz-Alonso 2019年);然而,需要建立机制来吸收从这些经验中吸取的教训,以便这些协作实践能够得到推广。最后,良好的科学实践互动过程可以帮助提高对ES概念的认识和交流(Dick等人,2018年)。
优势、局限性及未来研究方向
我们提请注意,在ES概念的教学方面缺乏研究,并基于学术界的经验,就如何改善ES教学体验,以及分享和主流化这些经验的重要性提供了有价值的见解。这项研究的新颖性质意味着研究的目标群体,即教授ES概念的所有学者,是未知的。在这种情况下,样本大小和选择过程受到不同解释、抽样策略和方法的影响。在本研究中,我们遵循Kirchherr和Charles(2018)的几个建议,采用雪球抽样方法来增强样本的多样性(例如,我们使用了多样化的样本种子、合理的持久性和不同的采样波)。这种抽样方法通常在无法构建抽样框架时使用(Kirchherr和Charles 2018)。此外,它允许人们在一个主题或知识领域收集广泛的不同观点,超越组织或机构。虽然问卷的分发是从科学界及其社交网络开始的,但雪球抽样法也被用于接触不属于这些科学界的学者。从这个意义上说,本研究中使用的抽样方法是成功的,因为几乎一半的受访者不是科学界的成员。然而,就受访者的地理覆盖范围而言,抽样方法并不成功,因为回答显示出对欧洲的偏见。除了揭示大学和研究中心的学者是如何教授ES概念外,还需要进一步的研究来提供ES教学的更广泛的图景。 For example, because the ES concept and its framework present an interdisciplinary approach that can be taught within different disciplines (e.g., ecology, economy, political studies) involving many different topics (e.g., mapping, economic valuation, landscape planning, cultural values), further research directions could focus on what exactly is being taught when teaching ES. This could mean exposure of various aspects related to which disciplines teach ES concepts and which aspects of the ES framework are being considered. Another relevant future research direction involves a study of current experience by non-academic teachers and, more importantly, investigation of how to promote a collaborative network between respective university lecturers and school teachers, because the inclusion of the ES concept in compulsory education is crucial for mainstreaming the ES concept in society. In this respect, inclusion of the ES concept in the Next Generation Science Standards, a multi-state effort in the United States to create, with teachers and researchers, new education standards for improving science education, was an important ES milestone (National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine 2013). However, little is known about what and how the ES concept is taught at compulsory schools, and very little collaborative experience between school teachers and respective ES research academics has been reported. Future research directions in this emerging research area point to the need to help establish solid mechanisms to generalized collaborative practices between formal education and ES research academics.
结论
我们的研究针对一个与ES概念教学相关的新研究领域,通过分析来自学术界的当前ES教学经验,并探索其潜力,以帮助改进和主流这种教育经验。全面、实际和有意义地教授生态系统概念,可以培养生态智慧和素养,从而有助于确保生态系统概念的适当传播和实施,从而有助于实现可持续发展目标。当将ES学者使用的教学实践与教育文献中描述的当前最佳教育实践进行比较时,我们发现许多受访学者根据当前最佳教育实践教授ES概念,并且最佳实践的使用受到学者在ES教学中的经验的影响。这些结果表明,在ES教学领域有足够的质量经验来传播这些知识,从而帮助改进和主流ES教学实践。因此,不同经验水平的教师之间的合作和网络可以帮助提高生态系统概念的教学质量,从而提高公众对生态系统和自然对我们福祉的重要性的认识和理解。最后,我们建议在不同教育层次分享ES概念教学的良好实践可以发挥重要作用,需要进一步重视。
致谢
作者要感谢调查的受访者抽出时间,并感谢所有参与传播调查的个人和组织。作者还想感谢在设计问卷验证过程中提供帮助的专家小组。M. Sylla的研究得到了波兰科学基金会(FNP) -奖学金START 2020版的支持。该出版物由弗罗茨瓦夫大学(在领导研究小组支持项目下)、马丁-路德大学和巴斯克国家大学教科文组织可持续发展和环境教育主席共同资助(根据2019年获得的2018年7月20日《高等教育和科学法》第387(3)条规定,2020-2025年期间增加的补贴占补贴的2%)。通讯作者感谢Luis Inostroza博士的有益意见。最后,作者要感谢两位匿名审稿人,他们的评论非常有价值和深刻的见解,帮助提高了本文的质量。
数据可用性
支持本研究结果的原始数据可向通讯作者索取。原始数据没有公开,因为它们包含可能危及研究参与者隐私的信息。
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表1
表1:调查问卷设计
问卷的主要部分 | 问题有关 |
1.被调查者的信息 | 代表机构 |
不同社区的成员资格 |
|
2.ES教学经验 | 目标受众 |
类型的课程 | |
年的教学 |
|
3.教学方法 | 活动与讲座 |
运用归纳教学方法 | |
课外活动(户外活动) | |
在线练习 | |
教授与可持续发展目标相关的环境教育 |
|
4.教学过程的有效性 | 使用评估技术 |
感知最有效的评价技术 |
|
5.有兴趣参加ES教学工作小组 | 的兴趣 |
表2
表2.受访者的来源地(只列出有两个或两个以上答案的国家,即“其他”的受访者数量等于其他不同国家的总数)。值得注意的是,这些百分比已经包含在被调查者总数(133人)中,并且最终包含在被调查者总数(来自大学或研究中心教授生态系统服务的受访者)中。
大陆 | 国家 | Nº受访者 | %的受访者 | %的受访者最终被纳入 |
非洲 | 总计 | 6 | 4.5 | 2 |
肯尼亚 | 2 | |||
其他国家 | 4 | |||
亚洲 | 国家总 | 8 | 6.0 | 5 |
以色列 | 2 | |||
其他国家 | 6 | |||
欧洲 | 总计 | 106 | 79.6 | 85 |
西班牙 | 20. | |||
德国 | 19 | |||
波兰 | 14 | |||
罗马尼亚 | 7 | |||
荷兰 | 7 | |||
捷克共和国 | 5 | |||
葡萄牙 | 5 | |||
瑞士 | 5 | |||
意大利 | 4 | |||
瑞典 | 4 | |||
联合王国 | 3. | |||
火鸡 | 2 | |||
其他国家 | 11 | |||
北美 | 总计 | 3. | 2.2 | 2 |
南美 | 总计 | 10 | 7.5 | 6 |
巴西 | 3. | |||
阿根廷 | 2 | |||
哥伦比亚 | 3. | |||
其他国家 | 2 | |||